地理核心素養(yǎng)導向下的深度學習策略探析

夏令 朱麗明

核心素養(yǎng)是學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展的社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。地理核心素養(yǎng)通過地理學習形成，具有地理學科特性的必備品格和關鍵能力，主要由區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力和人地協(xié)調觀等要素構成，是體現(xiàn)地理學科價值的關鍵素養(yǎng)，也是中學地理課程的核心目標。地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在課堂，如何在中學地理課堂教學中落實核心素養(yǎng)成為研究焦點。深度學習是一種基于理解的學習，核心特征是培養(yǎng)學生高階思維，在教師引領下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展且有意義的學習過程［1］?；谏疃葘W習的教學設計是實現(xiàn)核心素養(yǎng)落地的有效途徑。本文以“中國的人口”為例，探討如何通過深度學習促進學生地理核心素養(yǎng)形成。

一、以課程標準為導向，選擇深度學習主題

課程標準是教學依據(jù)，也是教學目的，確定深度學習主題必須始終將地理課程標準作為指導思想。對教學內容進行整體分析并確定具有挑戰(zhàn)性的學習目標，是實現(xiàn)深度學習的首要任務。

本節(jié)課的課程標準為運用有關數(shù)據(jù)說明我國人口增長趨勢，理解我國人口國策。課標明確指出運用數(shù)據(jù)和圖表資料，從人口數(shù)量和增長角度認識人口表征，在此基礎上分析人口在時間變化中與資源、環(huán)境、社會、經濟的關系，分析人口問題，理解我國計劃生育人口國策，特別是在不同人口問題下的動態(tài)調整，完成從事實性知識到技能性方法，最后達成價值性認識的學習遞進。基于此，本節(jié)課的學習主題確定為運用數(shù)據(jù)和圖表資料，說明我國人口增長趨勢，分析我國人口問題，在辯證看待人口問題基礎上，理解我國人口國策。圍繞這一主題進一步開展學習活動。

二、以核心素養(yǎng)為引領，擬定深度學習目標

制定深度學習目標應以地理學科核心素養(yǎng)為引領，立足學生學情，關注學生認知水平和高階思維發(fā)展，通過層級式、遞進式、立體式的學習目標設計，在深度學習過程中落實學生地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。根據(jù)已確定的深度學習主題，為本課確定深度學習目標（表1）。學習目標的確定能為學習方案設計指引方向，后續(xù)深度學習活動圍繞學習目標開展。

三、以導學案為載體，開展深度學習活動

開展深度學習活動，以導學案為載體，啟發(fā)學生自我獲得與思考，激發(fā)學生學習動力，達到學習能力和學科核心素養(yǎng)提升。

1.創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學習興趣

基于情境的深度學習，能夠讓學生置身于學習情境中學習和討論，激發(fā)探究學習的積極性，在潛移默化中進行深度思考。本課嘗試以下幾種情境創(chuàng)設方式，如以第七次人口普查為線索，從人口普查內容入手，探究我國人口國情；或以學生人口小調查為主線，調查家庭人口數(shù)量和人口素質水平，從人口家情探究人口國情。以上情境創(chuàng)設因學情而異，教學情境能夠支撐教學，通過具有探究性和延展性的教學情境，以問題鏈形式引導學生進入深度學習活動。

2.設計核心問題，培養(yǎng)高階思維

深度學習強調學習中的問題解決，通過設計核心問題和問題鏈啟發(fā)學生主動思考，自發(fā)生成問題，帶著問題自主探究，實現(xiàn)認知逐步深入。核心問題設計體現(xiàn)學習目標，關系學生思維活動開展的深度和廣度，并最終決定課堂教學實際效果。本課圍繞我國人口數(shù)量、人口增長、人口問題和人口國策等核心問題，通過“數(shù)”說人口數(shù)量、“圖”繪人口增長、“辯”論人口問題等學生活動，從認識事實性知識到掌握技能性方法，最終實現(xiàn)價值性提升，環(huán)節(jié)層層遞進，引領學生從現(xiàn)象到本質，由表及里探索，逐步深入認識我國人口國情，進而理解我國人口國策，實現(xiàn)低階思維向高級思維轉變，從而達到深度學習目標（圖1）。

3.構建認知框架，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

在依托導學案設計核心問題，培養(yǎng)高階思維的過程中，認識我國人口國情，既要考慮人口數(shù)量和人口增長特征，又要考慮地理環(huán)境對人口特征的影響，形成綜合分析思維，從多個維度對我國人口國情進行分析。同時，認識人口與地理環(huán)境協(xié)調發(fā)展的重要性，形成人地協(xié)調觀，進而構建中國人口知識框架（圖2）。

四、依據(jù)課堂表現(xiàn)，關注學生形成性評價

深度學習評價依據(jù)布盧姆的學習目標層次理論和 SOLO 學業(yè)水平分類理論，從新知理解、內部關聯(lián)遷移、外部拓展遷移三個方面構建，與2011版課標提出的“學習結果與過程并重”的評價建議，將過程性評價和終結性評價相結合，用評價引導學生在地理學習中學會認知、學會思考的目標一致［2］。

在中國人口課堂教學中，基于教學情境適時提問并適當追問，在教學過程中關注學生提出問題，特別是有價值的新問題的能力，及時給予學生反饋和評價，引導學生運用所學知識解決實際問題，形成“提問—思考—發(fā)現(xiàn)—解決”的反饋方式，依據(jù)學生課堂表現(xiàn)，關注學生學習過程，培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)。

聚焦核心素養(yǎng)的深度學習課堂，摒棄只強調落實基礎知識和基本技能的教學目的，改變簡單記述、重復訓練的教學方式，構建學生全身心投入、經歷思維探索過程，獲得深度體驗的學習過程。通過層層遞進的教學環(huán)節(jié)，引領學生從現(xiàn)象到本質，進行由表及里的探索，啟發(fā)學生自我獲得與思考，激發(fā)學習動力，進而主動探索、主動構建，提升地理學科核心素養(yǎng)能力。

參考文獻：

［1］ 郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教師地理課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.