孔琦鈺

統(tǒng)編版五上《將相和》是一篇經(jīng)典的“多故事”文本，情節(jié)板塊既獨立成篇，又彼此關(guān)聯(lián)，很多細(xì)節(jié)使得故事跌宕起伏，人物之間更是聯(lián)系緊密。編者將這篇課文編排在“提高閱讀速度”的策略單元，既利用了故事性文本語意貫通、邏輯暢達(dá)的優(yōu)勢，同時又提供了把握文本內(nèi)在聯(lián)系、深入洞察故事的絕佳素材。教師要引導(dǎo)學(xué)生用快讀法把握內(nèi)在聯(lián)系，同時在慢讀細(xì)品中，體悟人物鮮明的形象特點，這不僅可以將故事讀得更加光彩奪目，同時還可以感受到快讀所不能感受到的美妙之處。

學(xué)生在快速閱讀、整體把握時，已經(jīng)對人物形成了基本的感性體驗，比如藺相如的聰明機(jī)智、勇敢無畏和忠心耿耿。此時，學(xué)生對于人物的感知尚停留在標(biāo)簽化的表層，藺相如究竟如何聰明機(jī)智，又是怎樣勇敢無畏、忠心耿耿，這些都表現(xiàn)在什么地方，學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知是虛無而空泛的。

簡言之，學(xué)生并沒有對人物的形象形成立體、通透、全面的感知。我們不妨以藺相如這一人物為例，談?wù)劰P者如何充分利用故事性文本信息資源豐富、內(nèi)在關(guān)聯(lián)緊密的特點，指導(dǎo)學(xué)生體悟其形象特點。

一、聚焦語言文字，在揣摩中直接體悟

敘事性文本離不開事，有事自然離不開人。人物的個性特點不僅決定了人物在故事情境中的言行舉止，同時對于情節(jié)發(fā)展也起到了重要的推動作用?；趯W(xué)生基本的閱讀規(guī)律，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣具體、鮮明的語言文字，探尋其言行細(xì)節(jié)背后所蘊藏的內(nèi)在動機(jī)，直面人物言行，揣摩文字的弦外之音和弦外之意。

首先，是完整單段的深入細(xì)品。比如，藺相如首次面見趙王，陳述了自己出使秦國的計劃，教師可以組織學(xué)生關(guān)注這段話中連續(xù)四個“如果”，感受藺相如已經(jīng)將各種不同的情況都預(yù)料在內(nèi)，思維縝密，考慮周全，這就是“聰明機(jī)智”的具體體現(xiàn)；同時，教師還需要將學(xué)生的認(rèn)知繼續(xù)向著語段的深處邁進(jìn)，借助四個“如果”，感受藺相如的分析和應(yīng)對策略，感受藺相如此時已經(jīng)胸有成竹。如果秦王誠意以城換璧，則“把和氏璧交給秦王”；如果秦王不肯，則“一定把璧完好無缺地送回來”。人物的聰明機(jī)智，再次得到了體現(xiàn)。

其次，是前后語段的連綴細(xì)品。以“澠池之會”為例，當(dāng)秦王威逼趙王鼓瑟后，還將其記錄在案，藺相如以其人之道還治其人之身，但秦趙兩國實力懸殊，這絕不是輕而易舉的事情。藺相如究竟是怎樣做到的呢？教師需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文第十二自然段，并基于語段整體的視角，梳理藺相如的言行。首先，藺相如向前幾步，制造壓迫感，義正詞嚴(yán)地提出要求：“希望您為趙王擊缶。”面對秦王的拒絕，藺相如擺出“跟您同歸于盡”的陣勢；面對衛(wèi)士的威逼，藺相如“怒目圓睜，厲聲呵斥”，此處可以緊扣這兩個關(guān)鍵性詞語，再現(xiàn)藺相如呵斥的內(nèi)容，最終達(dá)成維護(hù)趙國尊嚴(yán)的目的。俗話說：“弱國無外交?！碧A相如硬是在敵強我弱的情勢下，贏得了一次外交的勝利，這正是其聰明機(jī)智、勇敢無畏的最鮮明體現(xiàn)。

無論是集中性地展現(xiàn)，還是連綴性地關(guān)聯(lián)，教師始終以具體、鮮明的文字為平臺，透視人物的言行細(xì)節(jié)，揣摩其內(nèi)心的真實意圖，人物外顯的機(jī)智和果敢，無形之中就鐫刻在學(xué)生的意識之中。

二、借助角色聯(lián)系，在襯托中聯(lián)系比照

敘事性文本有事情的推動，其內(nèi)在動力就源自于角色之間的內(nèi)在關(guān)系。情節(jié)中的人物從來都不是斷裂的。海德格爾說過：“情節(jié)是人物關(guān)系的總和?！斌w悟人物形象，不能僅僅局限在描寫這一人物的文字中，利用故事中角色之間的關(guān)系，有助于學(xué)生由此及彼地聯(lián)系著讀。

《將相和》中，秦王和趙王雖然是兩個次要人物，但與主人公藺相如、廉頗之間的關(guān)系，非常緊密，同時對情節(jié)的發(fā)展也起到了重要的推動作用。兩個人物呈現(xiàn)出鮮明的差異，教師可以利用對比的方式，請學(xué)生說說對這兩個人物的整體印象。比如，秦王狡詐，趙王懦弱；秦王強勢，趙王無能；秦王囂張，趙王膽怯……

由此體驗，教師可以組織學(xué)生聚焦兩位大王與藺相如之間的交互，以襯托思維，強化對藺相如人物形象的體悟。比如，在“完璧歸趙”中，面對秦王言而無信的詭計，藺相如“退幾步”“靠著柱子”“怒發(fā)沖冠”，并且要帶著和氏璧“撞柱子”，重點感受藺相如在秦王狡詐、強勢、囂張之下，毫不懼怕，有理有據(jù)，并巧妙地利用秦王珍視和氏璧的心理，以“撞碎”為要挾，成功地保全了自己以及和氏璧。遇強則更強，藺相如的“聰明機(jī)智”和“勇敢無畏”，在秦王的襯托下越發(fā)鮮明。再看與趙王的交往：“完璧歸趙”時，利用趙王的束手無策，凸顯藺相如的考慮周全；“澠池之會”，利用趙王的膽怯，感受藺相如的無畏強權(quán)，為藺相如的聰明和勇敢，再添一筆認(rèn)知的成果。

三、基于統(tǒng)整視角，在貫通中前后關(guān)聯(lián)

對于五年級學(xué)生而言，《將相和》這樣的多故事文本，篇幅長、信息多，人物關(guān)系錯綜復(fù)雜，如果缺乏整體把握和梳理能力，讓學(xué)生的閱讀思維限于一隅，最終就會陷入“顧此而失彼”的尷尬之中。如此閱讀，敘事性文本前后之間的內(nèi)在聯(lián)系，則在學(xué)生的思維認(rèn)知過程中蕩然無存，人物形象的體悟，也容易走向單一、逼仄的泥潭。

比如，藺相如忠心耿耿、顧全大局的特點，很多學(xué)生只會借助于“負(fù)荊請罪”板塊中藺相如對門客的一段話來感受，正所謂“言為心聲”。這段話確實是藺相如的肺腑之言，也是其顧全大局的高貴品質(zhì)最直接、最鮮明的體現(xiàn)，如果將其內(nèi)容與前面故事中藺相如的所言所行聯(lián)系起來，人物顧全大局的精神品質(zhì)將會展現(xiàn)得更為鮮明和通透。

教師不妨設(shè)置這樣的教學(xué)板塊：首先，聯(lián)系前文，印證強化。比如“秦王我都不怕，還會怕廉將軍嗎”這句話，是藺相如的自我評價，教師可以組織學(xué)生迅速回歸“完璧歸趙”和“澠池之會”中藺相如面對秦王時的表現(xiàn)，并加以辨析：藺相如“怕”秦王嗎？通過回籠的方式，再次強化藺相如在秦王面前表現(xiàn)出來的機(jī)智、果敢與無畏。其次，順勢質(zhì)疑，明晰真意。對文本的理解與吸收，不能始終從正面硬性突圍。教師要善于利用學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維波動以及逆向認(rèn)知，激活學(xué)生的認(rèn)知沖突，將信息資源以積極主動的方式，呈現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知體驗之中。既然不怕秦王，自然不會怕廉將軍，那躲著廉頗，不就是言行矛盾嗎？基于這樣的認(rèn)知狀態(tài)，學(xué)生再次走進(jìn)藺相如的言論，必然會形成更加深入的感知。再次，聯(lián)系對應(yīng)，依循出路。形成了認(rèn)知困惑和內(nèi)在矛盾，學(xué)生對藺相如這段話的感知，就從正向的理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q內(nèi)心困惑的憑借。教師可以緊扣語段中的三個關(guān)聯(lián)詞，將藺相如這個人物形象推向全新的境界。比如，借助于“之所以……是因為”的因果倒裝，感受趙國文武大臣團(tuán)結(jié)一心的重要價值；借助于“如果……就……”的反面推理，想象文武大臣一旦失和，將會遭遇的災(zāi)難性結(jié)果。最后，借助于“之所以……為的是……”句式，真正理解藺相如口中“為的是趙國”所包含的大格局。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒有孤立地將其脫離于文本語境，而是從藺相如的語言出發(fā)，將學(xué)生的思維伸向前文中的相關(guān)內(nèi)容，形成內(nèi)在認(rèn)知沖突，將學(xué)生調(diào)整為解決問題和困惑的有針對性的閱讀狀態(tài)，借助故事情節(jié)的前后貫通，將眾多共性資源聚焦語段，真正還原人物語言背后所承載的閱讀教學(xué)。

四、依托文本細(xì)節(jié)，在交融中碰撞生發(fā)

作為整個故事中的兩個主要人物，很多學(xué)生認(rèn)為，兩者之間真正發(fā)生關(guān)聯(lián)的是在第三個故事“負(fù)荊請罪”之中，其實并非如此?！巴觇禋w趙”和“澠池之會”中，雖然對廉頗著墨不多，但每一處都異常重要，絕對不可小覷。

比如，當(dāng)趙王膽怯，不敢前往澠池赴會時，正是廉頗與藺相如一起提出“不能向秦王示弱”，足見其作為趙國老臣的忠肝義膽，更為下文廉頗能夠放下尊嚴(yán)負(fù)荊請罪埋下了伏筆。學(xué)生閱讀、圈畫出描寫廉頗語句的過程，不僅要在直接品味中感知廉頗的人物形象，同時還要找準(zhǔn)兩人之間的聯(lián)系，借助廉頗的特點，對藺相如形成襯托之勢。比如“澠池之會”時，藺相如要求秦王為趙王擊缶，可謂是步步為營、招招緊逼。這其中其實藏著諸多疑點，學(xué)生閱讀這一部分時也是將信將疑。教師不要急于為學(xué)生消除疑點，更不能強行要求學(xué)生轉(zhuǎn)變認(rèn)知，不妨順應(yīng)學(xué)生思維，組織學(xué)生梳理自己的困惑之處：作為下級，為什么藺相如能隨便走動，甚至還“上前幾步”？作為一個文臣，藺相如憑什么就能與秦王“同歸于盡”？關(guān)鍵是，為什么這樣就能震懾住秦王了呢？強大的秦國衛(wèi)士，在藺相如“怒目圓睜，厲聲呵斥”時，為什么竟然“不敢上前”？藺相如如此舉動的底氣在哪里？

此時，教師相機(jī)組織學(xué)生做地毯式文本細(xì)讀，最終將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在描寫廉頗的兩處細(xì)節(jié)之中：一處是“廉頗帶著軍隊送他們到邊境上，做好了抵御秦軍的準(zhǔn)備”。另一處是“秦王知道廉頗已經(jīng)在邊境上做好了準(zhǔn)備，不敢拿趙王怎么樣，只好讓趙王回去了”。前后兩處，彼此呼應(yīng)。教師要引導(dǎo)學(xué)生由此認(rèn)識到兩點：其一，“澠池之會”是弱國外交的一次勝利，其功勞絕不是藺相如一個人的，身處幕后的廉頗同樣厥功至偉。其二，初步感受文武大臣團(tuán)結(jié)的重要性，形成合力，震懾秦國，對保衛(wèi)趙國的完全起到了重要的作用。由此，教師再引導(dǎo)學(xué)生回歸之前的重重疑點，一切則順勢消解：藺相如為什么敢于向前、為什么敢于據(jù)理力爭，甚至?xí)韵路干?，一切就在于廉頗率領(lǐng)軍隊駐扎后方，為趙王和藺相如設(shè)置了強有力的保護(hù)屏障。

再如“負(fù)荊請罪”中，廉頗與藺相如的襯托之勢更為鮮明。教師可以組織學(xué)生繼續(xù)圈畫描寫藺相如和廉頗的言行細(xì)節(jié)，并將其進(jìn)行羅列對比：

廉頗? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 藺相如

很不服氣? ? ? ? ? ? ? ? ? ?請病假不上朝

讓他下不來臺? ? ? ? ? ? ? ? 把車往回趕

就靠一張嘴? ? ? ? ? ? ? ? 就是因為有我們兩個人在

脫下戰(zhàn)袍 背上荊條? ? ? ? 連忙出來迎接

……? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ……

借助廉頗一開始的心態(tài)失衡，襯托藺相如的胸懷大局；借助廉頗的咄咄逼人，襯托藺相如的處處隱忍；借助廉頗的悔過自新，襯托藺相如的寬容大度。教師組織學(xué)生依照人物線進(jìn)行梳理：廉頗從失衡到逼人，直至最后的悔過；藺相如胸懷大局到處處隱忍， 直至最后的寬容大度，兩人共同唱出一首“顧全大局”的歷史贊歌。

體會“多故事”敘事性文本中的人物形象，教師要善于利用文本的豐富信息，前后聯(lián)通、重組統(tǒng)整，嘗試從不同的維度和視角，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，這將對人物的感知從標(biāo)簽化逐步走向豐盈化、感性化。

作者單位：江蘇省泰州市塘灣小學(xué)