王旭燕 黃文婧 鐘雨杏

（1.杭州師范大學(xué)中國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院，浙江杭州 311121；2.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631；3.華南師范大學(xué)心理學(xué)院，廣東廣州 510631）

企業(yè)家精神是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要引擎。[1]上世紀(jì)，發(fā)展援助是解決健康、貧困、教育等社會(huì)挑戰(zhàn)的主要方式。然而近幾十年來(lái)，企業(yè)家精神開始被作為解決上述問(wèn)題的替代方案引起了學(xué)界和政界的關(guān)注。[2]當(dāng)今世界已經(jīng)形成共識(shí)，創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基石。[3]創(chuàng)業(yè)教育可以使個(gè)人具備創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)技能，進(jìn)而對(duì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生積極影響。[4]為此，創(chuàng)業(yè)教育在全世界范圍內(nèi)備受關(guān)注。[5]創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值最先被政府洞見(jiàn)。在過(guò)去的幾十年中，全世界的高等教育被賦予了促進(jìn)和培養(yǎng)人們創(chuàng)業(yè)精神的使命。[6]受后福特主義經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向的影響，創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育被各國(guó)政府、國(guó)際組織視為解決經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)中社會(huì)群體性失業(yè)的救命稻草而大力推廣。目前，創(chuàng)業(yè)教育不再是一個(gè)需要為自身合法性而奮斗的學(xué)科領(lǐng)域，而是一個(gè)培養(yǎng)下一代創(chuàng)新者、變革者和創(chuàng)造性問(wèn)題解決者的領(lǐng)域，一個(gè)能夠直面世界有史以來(lái)所面臨重大挑戰(zhàn)的領(lǐng)域。[7]然而，創(chuàng)業(yè)教育作為一個(gè)研究領(lǐng)域的理論進(jìn)步并沒(méi)有以與該學(xué)科的推廣相似的速度發(fā)展。[8]也正是這種理論發(fā)展的滯后性影響了創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的有效性。創(chuàng)業(yè)教育過(guò)時(shí)的教學(xué)法、與創(chuàng)業(yè)不匹配的教學(xué)內(nèi)容以及參差不齊的教師資質(zhì)不斷受到質(zhì)疑和批評(píng)。[9]隨著國(guó)家對(duì)創(chuàng)業(yè)教育推力的降低，人類行為心理背后的小數(shù)法則開始產(chǎn)生影響，創(chuàng)業(yè)教育的熱度漸冷，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育一哄而上、一哄而下的擔(dān)憂變成了現(xiàn)實(shí)。2018 年是國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育研究的一個(gè)拐點(diǎn)，國(guó)內(nèi)對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)注和研究興趣驟然下降。而與此情境相反的是，國(guó)際上對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的研究興趣卻越來(lái)越濃厚。但由于對(duì)創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)教育等基本概念和哲學(xué)基礎(chǔ)缺乏統(tǒng)一的定義和理解，國(guó)際上對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的研究產(chǎn)生了全球范圍內(nèi)的“盲人摸象?！盵10]瓊斯（Jones）的這個(gè)比喻準(zhǔn)確的描述了當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育研究的現(xiàn)實(shí)與困境。為此，國(guó)際上的創(chuàng)業(yè)研究開始拋棄簡(jiǎn)單的現(xiàn)象描述和低理論深度的研究范式，轉(zhuǎn)向探討創(chuàng)業(yè)教育的本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論取向，開始關(guān)注創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)法，并為其拓展理論方法與哲學(xué)基礎(chǔ)。這也構(gòu)成了撰寫本文的初衷。創(chuàng)業(yè)教育是否可教已經(jīng)不再成為討論的重點(diǎn)，創(chuàng)業(yè)教育怎么教將是未來(lái)創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域研究的重點(diǎn)主題。創(chuàng)業(yè)教育的教育方法是變革性的，這個(gè)主題不僅對(duì)創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域，甚至對(duì)整個(gè)教育領(lǐng)域的教和學(xué)都帶來(lái)變革性的影響。

一、創(chuàng)業(yè)教育教給誰(shuí)？

目前我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育對(duì)象多聚焦在學(xué)生，尤其是高校學(xué)生身上，他們通常被認(rèn)為是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的新生力量。然而，隨著創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的深入開展以及創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的不斷泛化，創(chuàng)業(yè)教育的包容性和受教育主體范圍也不斷擴(kuò)大。早在上世紀(jì)90 年代，布洛克等（Block et al.）就提出創(chuàng)業(yè)教育的潛在對(duì)象包括個(gè)體經(jīng)營(yíng)者、小型創(chuàng)業(yè)者、高增長(zhǎng)公司初創(chuàng)者、業(yè)務(wù)收購(gòu)方、交易撮合者、企業(yè)經(jīng)理、領(lǐng)導(dǎo)者和高層管理人員、中小企業(yè)顧問(wèn)、工商管理等學(xué)科的本科生、研究生等類別。[11]但是，并非所有的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)者都以建立企業(yè)為學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，企業(yè)家精神的支持者和具有創(chuàng)業(yè)精神的人也被納為創(chuàng)業(yè)教育對(duì)象。這類人更支持社會(huì)創(chuàng)業(yè)，旨在通過(guò)自己的興趣、觀點(diǎn)和行動(dòng)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生積極影響。他們的學(xué)習(xí)需求包括識(shí)別創(chuàng)業(yè)人才、培養(yǎng)技能、培養(yǎng)同理心和支持創(chuàng)業(yè)。[12]縱觀全球創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐，當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了高等教育的邊界，涵蓋了早期教育、高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)等不同的領(lǐng)域。[13]

創(chuàng)業(yè)教育的教育對(duì)象群體異質(zhì)性強(qiáng)，有著明顯不同的群體身份特征和學(xué)習(xí)需求。創(chuàng)業(yè)教育對(duì)象大致可以分為五類群體：第一類是創(chuàng)業(yè)者，他們的共同目標(biāo)是成為企業(yè)家。他們有的正在從事創(chuàng)業(yè)，有的擁有真實(shí)而具體的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目。第二類是學(xué)術(shù)界相關(guān)人員，包括創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的教師、研究人員或者顧問(wèn)等。第三類是在事業(yè)上有進(jìn)取意識(shí)或想要獲得成就的人——這種成就可能來(lái)自于商業(yè)領(lǐng)域，也可能來(lái)自于非商業(yè)領(lǐng)域。[14]第四類是創(chuàng)業(yè)活動(dòng)促進(jìn)者，包括從事商業(yè)活動(dòng)的人員，如公司經(jīng)理、企業(yè)員工等其他創(chuàng)業(yè)促進(jìn)者。這些人雖意不在創(chuàng)業(yè)，但活躍于整個(gè)創(chuàng)業(yè)生態(tài)中，他們?cè)谖談?chuàng)業(yè)相關(guān)知識(shí)的同時(shí)也通過(guò)實(shí)踐傳播創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)。第五類是創(chuàng)業(yè)教育的早期接收者，即中小學(xué)生。通過(guò)創(chuàng)業(yè)教育，這些學(xué)生的創(chuàng)新力、創(chuàng)業(yè)技能、團(tuán)隊(duì)合作能力和創(chuàng)造力等得到提升。

二、創(chuàng)業(yè)教育教什么？

在厘清創(chuàng)業(yè)教育教什么之前要明確創(chuàng)業(yè)教育的含義。目前，學(xué)界對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的定義仍缺乏一致性的理解，這種差異主要體現(xiàn)在當(dāng)代對(duì)創(chuàng)業(yè)的理解上。例如，構(gòu)建商業(yè)模式[15]、創(chuàng)建企業(yè)組織[16]、識(shí)別與創(chuàng)造機(jī)會(huì)[17]、價(jià)值創(chuàng)造[18]和基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)[19]等多種觀點(diǎn)突出了當(dāng)前不同學(xué)者對(duì)創(chuàng)業(yè)理解的差異。國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育通常指“entrepreneurship education”。然而，在國(guó)外，創(chuàng)業(yè)教育的用詞還未統(tǒng)一。美國(guó)和加拿大較多采用“創(chuàng)業(yè)教育”（entrepreneurship education）一詞。英國(guó)和歐洲較多采用“企業(yè)教育”（enterprise education）一詞。英國(guó)使用“企業(yè)教育”這一術(shù)語(yǔ)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育的主要目標(biāo)在于培養(yǎng)有進(jìn)取心的人，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人們自力更生的態(tài)度和能力。[20]吉布（Gibb）認(rèn)為“企業(yè)教育”的范圍比“創(chuàng)業(yè)教育”更廣泛，并明確了企業(yè)教育的內(nèi)涵：理解創(chuàng)業(yè)精神、獲得創(chuàng)業(yè)技能并學(xué)習(xí)如何創(chuàng)業(yè)。[21]從教學(xué)上，馬尼馬拉等（Manimala et al.）對(duì)兩個(gè)概念做了區(qū)分，提出“企業(yè)教育”課程以人為中心的教學(xué)內(nèi)容占主導(dǎo)，而“創(chuàng)業(yè)教育”課程則更多的是以項(xiàng)目為中心的教學(xué)。[14]

在對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的不同理解中，學(xué)界分化出了對(duì)創(chuàng)業(yè)教育狹義和廣義兩個(gè)層面的理解。狹義上，創(chuàng)業(yè)教育針對(duì)少數(shù)群體，其對(duì)象可以是學(xué)生，也可以是成人。創(chuàng)業(yè)教育的主要目的是進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)識(shí)，并加深他們對(duì)企業(yè)家思考方式和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的理解，促進(jìn)和幫助個(gè)人建立新企業(yè)。[22]廣義上，創(chuàng)業(yè)教育面向全體成員，培養(yǎng)個(gè)人的創(chuàng)新精神和企業(yè)家精神，包括創(chuàng)業(yè)特質(zhì)、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和能力等培養(yǎng)。[14]從狹義上講，創(chuàng)業(yè)教育更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知層面的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的掌握和理解。如維斯珀（Vesper）提出了四種對(duì)企業(yè)家有用的知識(shí)，即商業(yè)常識(shí)、風(fēng)險(xiǎn)投資常識(shí)、關(guān)于創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)和未知市場(chǎng)的特定知識(shí)，以及創(chuàng)業(yè)的特定知識(shí)等。[23]這些知識(shí)通常在商學(xué)院傳授。但僅僅傳授知識(shí)并不足以培養(yǎng)成功的企業(yè)家，還需要培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力、創(chuàng)造力、批判性思維、領(lǐng)導(dǎo)力、談判能力、問(wèn)題解決能力、社交網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建和時(shí)間管理等相關(guān)能力。[12]從廣義上講，創(chuàng)業(yè)教育更強(qiáng)調(diào)精神層面的教學(xué)內(nèi)容，包括情感和意向教學(xué)。其中，情感成分根植于情緒中，意向成分反映動(dòng)機(jī)。[24]因此，廣義的創(chuàng)業(yè)教育不僅強(qiáng)調(diào)技能的獲取，而且強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)，從認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和操作能力三個(gè)層次實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的要求。[25]當(dāng)前在對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和能力培養(yǎng)的實(shí)踐過(guò)程中，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)業(yè)與“做中學(xué)”的聯(lián)系。也就是說(shuō)，創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)不再僅關(guān)注課堂上教什么，而是轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容如何刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生。[26]

三、創(chuàng)業(yè)教育誰(shuí)來(lái)教？

創(chuàng)業(yè)教育誰(shuí)來(lái)教一直是創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域尚未達(dá)成共識(shí)的話題。最早的創(chuàng)業(yè)教育課程來(lái)源于商學(xué)院，由管理學(xué)領(lǐng)域教師擔(dān)任創(chuàng)業(yè)教育教師。自20 世紀(jì)80 年代開始，人們對(duì)創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育的興趣不斷增長(zhǎng)，開始強(qiáng)調(diào)在管理學(xué)領(lǐng)域外尋找專門的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師。為此，專門從事創(chuàng)業(yè)教學(xué)的教師也于20 世紀(jì)90 年代開始出現(xiàn)。這類教師將研究和教學(xué)相結(jié)合，在研究創(chuàng)業(yè)的同時(shí)教授創(chuàng)業(yè)。[27]21 世紀(jì)以來(lái)，創(chuàng)業(yè)教學(xué)中開始增強(qiáng)企業(yè)家與學(xué)生之間的互動(dòng)，通過(guò)讓企業(yè)家擔(dān)任創(chuàng)業(yè)教練或?qū)?，邀?qǐng)企業(yè)家進(jìn)行課堂演說(shuō)，或通過(guò)讓學(xué)生對(duì)企業(yè)家進(jìn)行訪談等方式彌補(bǔ)學(xué)術(shù)理論研究教學(xué)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐之間的差距。[28]由此可見(jiàn)，創(chuàng)業(yè)教育教師包含兩類群體：第一類是來(lái)自管理學(xué)、創(chuàng)業(yè)等領(lǐng)域的高校研究者和教師；第二類是來(lái)自實(shí)踐領(lǐng)域的企業(yè)導(dǎo)師、商業(yè)顧問(wèn)、風(fēng)險(xiǎn)投資者和行業(yè)專家等。

2010 年以來(lái)，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)討論逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的方法，越來(lái)越多的人認(rèn)為創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師應(yīng)該充當(dāng)“促進(jìn)者”而不是教師的角色。[26]然而，在創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域，教師扮演何種角色依然沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。貝沙爾和格雷戈（Béchard and Grégoire）對(duì)創(chuàng)業(yè)教育教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的提出三個(gè)層次的理解：第一層，當(dāng)“教”被理解為傳遞信息時(shí)，教師就是教授者，學(xué)生則是被動(dòng)接受者；第二層，當(dāng)“教”被理解為確保知識(shí)的運(yùn)用時(shí)，教師則可以被概念化為輔導(dǎo)者或者導(dǎo)師，學(xué)生則是教學(xué)活動(dòng)的參加者；第三層，當(dāng)“教”被理解為與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)討論時(shí)，教師則是教練或者開發(fā)人員，學(xué)生則能夠積極參與并建構(gòu)他們的知識(shí)。其中，第一個(gè)層次符合客觀主義的哲學(xué)范式，第二層次符合主觀主義的哲學(xué)范式，第三個(gè)層次符合互動(dòng)主義的哲學(xué)范式。[29]當(dāng)教師從教師角色向促進(jìn)者角色轉(zhuǎn)變時(shí)，學(xué)生的創(chuàng)業(yè)則更加注重實(shí)踐和內(nèi)心的體驗(yàn)。那么，創(chuàng)業(yè)教育受教育對(duì)象的范圍則從大學(xué)拓展到中小學(xué)和繼續(xù)教育，創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)則從促進(jìn)企業(yè)創(chuàng)辦轉(zhuǎn)向促進(jìn)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)精神的產(chǎn)生。當(dāng)創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)主體范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，創(chuàng)業(yè)教育的教師群體也可以進(jìn)一步拓展，可以是前面所提到的兩類群體，也可以是各專業(yè)和學(xué)科領(lǐng)域的專任教師，還可以是創(chuàng)業(yè)活動(dòng)和實(shí)踐的組織者和參與者。

四、創(chuàng)業(yè)教育怎么教？

創(chuàng)業(yè)教育怎么教是創(chuàng)業(yè)教育要解決的核心問(wèn)題。研究表明，教學(xué)方法影響創(chuàng)業(yè)意向。[30]在創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵不斷拓展，創(chuàng)業(yè)教育對(duì)象范圍異質(zhì)性不斷增強(qiáng)的背景下，創(chuàng)業(yè)教育的課程和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)要充分考慮不同受教育群體的一般心理特征、背景和社會(huì)環(huán)境等信息之間的差異。[29]對(duì)處于高等教育領(lǐng)域不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)方法也存在差異。研究顯示，本科階段創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)最常用的教學(xué)方法是講座，其次是商業(yè)計(jì)劃、討論和案例研究等。碩士階段最常用的教學(xué)方法是研究項(xiàng)目法、討論和案例研究法；相對(duì)于本科階段，講座是次要的方法。而在博士階段，基于研究項(xiàng)目開展創(chuàng)業(yè)教育是最常用的教學(xué)方法。[31]所羅門（Solomon）在美國(guó)開展的一項(xiàng)涵蓋270 所學(xué)校的全國(guó)性調(diào)查發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程中最常用的教學(xué)方法包括案例研究、制定商業(yè)計(jì)劃、企業(yè)家或演講嘉賓講座、討論法、計(jì)算機(jī)模擬、研究項(xiàng)目、可行性研究、實(shí)習(xí)、小企業(yè)實(shí)地考察和課堂練習(xí)等。[28]講授法并不是創(chuàng)業(yè)教育的首選方法，創(chuàng)業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)理論可以通過(guò)傳統(tǒng)授課的方式來(lái)教授，而創(chuàng)意和創(chuàng)新方面則需要體驗(yàn)式教學(xué)方法。[32]

由于創(chuàng)業(yè)教育受教育者存在異質(zhì)性，并不能將所有的方法逐一進(jìn)行描述，本研究也不致力于將所有的教學(xué)法囊括在內(nèi)，而是希望將當(dāng)前在高等教育領(lǐng)域流行的創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)法進(jìn)行分類闡釋。目前已有的創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)可以概括為四種教學(xué)范式：“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)、“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)、“通過(guò)創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)和“超越創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)。這種分類方法主要以創(chuàng)業(yè)教育FITA 分類法為基礎(chǔ)，由霍普（Hoppe）等[33]在賈米森（Jamieson）[34]和約翰森（Johnson）[35]的分類基礎(chǔ)上提出。

（一）“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)

“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式遵循學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，提出如何解釋和理解企業(yè)和企業(yè)家精神的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)對(duì)創(chuàng)業(yè)理論的教學(xué)。[33]“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式下的教學(xué)法較為傳統(tǒng)，學(xué)生通過(guò)講授法、講座等方法學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)理論，并強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的再現(xiàn)和記憶。這種教學(xué)模式下通常采用說(shuō)教式的教學(xué)方法，以教師為中心，教師被視為知識(shí)的傳播者，強(qiáng)調(diào)獲得“正確答案”；側(cè)重使用靜態(tài)學(xué)習(xí)材料，如筆記、幻燈片和教科書——教師也會(huì)為學(xué)生補(bǔ)充額外的閱讀材料，如報(bào)紙、網(wǎng)站和在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等來(lái)加強(qiáng)他們對(duì)一些主題的理解。[36]動(dòng)態(tài)教學(xué)中常用的方法包括討論法、研討會(huì)、講習(xí)班、作業(yè)和論文撰寫等。學(xué)習(xí)完成后，教師對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行評(píng)估。[14]

在“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式中，使用最為廣泛的是榜樣授課法，即通過(guò)企業(yè)家榜樣進(jìn)行教學(xué)被認(rèn)為是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)思維并與企業(yè)家榜樣互動(dòng)的重要途徑。此外，學(xué)校還通過(guò)聘請(qǐng)住校企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)教練、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師和顧問(wèn)的方式將校外創(chuàng)業(yè)師資引入校園。[14]為了在短期內(nèi)能夠向?qū)W生傳授大量創(chuàng)業(yè)知識(shí)，目前興起一種創(chuàng)業(yè)集訓(xùn)營(yíng)（Boot Camp）的教學(xué)方法。這種方法將講授法、榜樣授課、討論法等多種傳統(tǒng)方法融合在一起，圍繞一個(gè)主題，在2—3 天內(nèi)集中對(duì)學(xué)生開展集訓(xùn)式的創(chuàng)業(yè)教學(xué)。這種方法能夠在短時(shí)間內(nèi)傳遞大量信息，也因其高效性在校園中流行。該教學(xué)方法能讓學(xué)生了解創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的益處，但無(wú)法讓學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)或如何成為創(chuàng)業(yè)者產(chǎn)生深刻的理解，并因其在培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)技能、知識(shí)和行為方面效果不佳而廣受批判。[37]在實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育的初始階段，“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式能夠使學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)有一個(gè)基本認(rèn)識(shí)并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)啟蒙的目的，但企業(yè)家創(chuàng)業(yè)過(guò)程中所需要的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐技能無(wú)法通過(guò)這些教學(xué)法實(shí)現(xiàn)。

（二）“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)

“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式由于其過(guò)于理論化而常常受到批判。當(dāng)學(xué)生面對(duì)定義不明確、結(jié)構(gòu)松散、模棱兩可、復(fù)雜、多學(xué)科、整體性的問(wèn)題時(shí)，他們所獲得的理論知識(shí)無(wú)法被應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)世界[38]，為此產(chǎn)生了“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式?！盀榱藙?chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式聚焦于創(chuàng)業(yè)能力，關(guān)注創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中基本知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成。在“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式中，學(xué)生通過(guò)模擬創(chuàng)業(yè)任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)如何創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)是獲得真正的創(chuàng)業(yè)技能。[39]“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式包括案例法、撰寫商業(yè)計(jì)劃書、商業(yè)畫布和黑客馬拉松等教學(xué)法。

案例法是一種多功能的工具，教師通過(guò)展現(xiàn)成功或失敗企業(yè)家的例子向?qū)W生呈現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的過(guò)程和細(xì)節(jié)。教師在使用案例法時(shí)必須要掌握提問(wèn)、傾聽(tīng)和回應(yīng)等教學(xué)技巧。[40]案例法可以作為一種工具穿插到各種教學(xué)法中，案例的展示能夠使學(xué)生有機(jī)會(huì)將理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐相結(jié)合，有助于學(xué)生在實(shí)際環(huán)境進(jìn)行學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)、自我反思并開展體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。[41]撰寫商業(yè)計(jì)劃書是創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域最經(jīng)典的教學(xué)模式，是許多創(chuàng)業(yè)計(jì)劃中最重要的教學(xué)工具。商業(yè)計(jì)劃書是企業(yè)建構(gòu)的概述，通常是一份幾十頁(yè)的文件，詳細(xì)描述了企業(yè)商業(yè)理念、企業(yè)產(chǎn)品和服務(wù)、企業(yè)管理與發(fā)展戰(zhàn)略等，并對(duì)企業(yè)的技術(shù)、營(yíng)銷、財(cái)務(wù)和人力資源進(jìn)行可行性評(píng)估。[14]很多創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽將商業(yè)計(jì)劃書作為學(xué)生學(xué)習(xí)和開展創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的重要內(nèi)容，天使投資和風(fēng)險(xiǎn)投資通常將商業(yè)計(jì)劃書作為評(píng)估企業(yè)潛力并確定投資意向的重要依據(jù)。商業(yè)畫布（Bussiness Cavas）是由奧斯特瓦德和皮尼厄（Osterwalder and Pigneur）提出的一種描述、可視化、評(píng)估和創(chuàng)新商業(yè)模式的通用工具，將商業(yè)模式拆分為價(jià)值主張、客戶細(xì)分、渠道通路、客戶關(guān)系、核心資源、關(guān)鍵業(yè)務(wù)、重要合作、收入來(lái)源和成本結(jié)構(gòu)等9 個(gè)要素。[42]運(yùn)用這種教學(xué)法，教師可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)9 個(gè)要素分析現(xiàn)有企業(yè)的商業(yè)模式，或設(shè)計(jì)自己的商業(yè)模式，為學(xué)生商業(yè)計(jì)劃的撰寫奠定基礎(chǔ)。黑客馬拉松是最近十幾年從硅谷興起并在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域流行的一種創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)法。這種教學(xué)活動(dòng)通常由大學(xué)或企業(yè)舉辦，持續(xù)數(shù)天時(shí)間。參賽者在限定時(shí)間內(nèi)組建團(tuán)隊(duì)、提出創(chuàng)意、開發(fā)創(chuàng)業(yè)產(chǎn)品或原型，在活動(dòng)結(jié)束前通過(guò)競(jìng)賽方式將其創(chuàng)投作品向行業(yè)專家和評(píng)委進(jìn)行展示，最終獲得種子資金、服務(wù)或其他的獎(jiǎng)勵(lì)。這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)在有限的時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生通過(guò)小組合作的方式創(chuàng)造想法和開發(fā)解決方案。在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，教師作為輔助人員，在學(xué)生需要的情況下給與幫助，通過(guò)模擬產(chǎn)品開發(fā)和商業(yè)流程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生展開技能與思維的訓(xùn)練。[43]“為了創(chuàng)業(yè)”教學(xué)范式下的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不僅要接受知識(shí)，而且需了解知識(shí)背后的過(guò)程和原理。這種教學(xué)涉及一個(gè)更復(fù)雜的心理過(guò)程，類似于認(rèn)知主義理論，強(qiáng)調(diào)心理結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的積極參與。[44]相對(duì)于“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)，“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決和教學(xué)的靈活性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，而不是僅僅讓學(xué)生記憶、理解概念和原理。對(duì)于想要對(duì)創(chuàng)業(yè)有進(jìn)一步了解的創(chuàng)業(yè)教育對(duì)象，可以采用“為了創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式，加深學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)流程的認(rèn)知和體會(huì)。但需要指出的是，這種教學(xué)范式依然無(wú)法超越正式的課堂范圍，模擬的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的結(jié)果通常是已知的；教學(xué)的進(jìn)行依賴權(quán)威、專家或教師為學(xué)生提供一定的教學(xué)指導(dǎo)。這種教學(xué)范式能夠鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的信息綜合分析能力和邏輯思維能力，但忽視了創(chuàng)業(yè)的不確定性，并不能模仿真實(shí)的創(chuàng)業(yè)環(huán)境，無(wú)法產(chǎn)生真實(shí)情境下的創(chuàng)造性、問(wèn)題解決能力或創(chuàng)業(yè)思維。

（三）“通過(guò)創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)

人們逐漸認(rèn)識(shí)到模擬的創(chuàng)業(yè)與真實(shí)世界的創(chuàng)業(yè)依然存在本質(zhì)上的不同。創(chuàng)業(yè)是未知的，并充滿不確定性。薩拉斯瓦西（Sarasvathy）的效果推理（effectuation）理論提出，在充滿不確定性并難以預(yù)測(cè)的環(huán)境中根本無(wú)法明確具體的任務(wù)目標(biāo)，創(chuàng)業(yè)者只能依靠已有資源和手段不斷與外部資源持有者進(jìn)行互動(dòng)，整合更多稀缺資源，利用突發(fā)事件來(lái)創(chuàng)造可能的結(jié)果。[45]這種不確定性不能通過(guò)已有的歸納出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決，創(chuàng)業(yè)的過(guò)程更多是經(jīng)歷、體驗(yàn)和創(chuàng)造的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，目標(biāo)和過(guò)程是不明確和模棱兩可的，人們無(wú)法實(shí)時(shí)評(píng)估哪些信息和創(chuàng)業(yè)成功真正相關(guān)，也不確定要采取哪些步驟。為此，“通過(guò)創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)被引入到創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域。這種教學(xué)范式將創(chuàng)業(yè)視為一種行為實(shí)踐，旨在讓學(xué)生通過(guò)真實(shí)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐對(duì)他們的行為展開有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的反思，從而逐步學(xué)習(xí)如何將想法轉(zhuǎn)化為具體的價(jià)值創(chuàng)造，進(jìn)而提高創(chuàng)業(yè)行動(dòng)能力。[33]這種教學(xué)范式更加注重學(xué)生認(rèn)知層面的發(fā)展，通過(guò)創(chuàng)業(yè)孵化實(shí)踐讓學(xué)生體驗(yàn)和反思創(chuàng)業(yè)過(guò)程，并主動(dòng)建構(gòu)對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知和意義。這種教學(xué)范式認(rèn)為，有意義的創(chuàng)業(yè)知識(shí)必須在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)框架內(nèi)構(gòu)建，而不是通過(guò)講座和書本傳遞。通過(guò)這種方式，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)是整體性的，能夠影響整個(gè)人的決策。因此，創(chuàng)業(yè)教學(xué)法必須是建構(gòu)主義的，高度體驗(yàn)性和發(fā)展性的，即使是課堂上的理論教學(xué)，理論學(xué)習(xí)活動(dòng)也必須由學(xué)生來(lái)開展，學(xué)習(xí)過(guò)程由學(xué)生主導(dǎo)，教師是促進(jìn)者的角色。[46]多種學(xué)習(xí)理論支持了這種范式的創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)法，其中包括杜威實(shí)用主義觀點(diǎn)中的“做中學(xué)”（learning-by-doin），科爾布的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（experiential learning），梅齊羅的變革式學(xué)習(xí)（transformative learning），拉夫和溫格的情境式學(xué)習(xí)（situated learning）和恩格斯特的擴(kuò)張式學(xué)習(xí)（expansive learning）。[46]

基于杜威的“做中學(xué)”的觀點(diǎn)，創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)多采用實(shí)踐教學(xué)法——這種方法需要通過(guò)不斷的練習(xí)。這里的重點(diǎn)是做，然后學(xué)習(xí)，而不是先學(xué)習(xí)，然后做。在“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)理論支持下，“通過(guò)創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式開始流行。這種教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)法和課外活動(dòng)的必要性，常用的教學(xué)方式有組織學(xué)生去初創(chuàng)企業(yè)實(shí)習(xí)和工作、企業(yè)孵化、在校園內(nèi)創(chuàng)建和經(jīng)營(yíng)小型企業(yè)。[14]其中，企業(yè)孵化成為培養(yǎng)企業(yè)家的最佳實(shí)踐方法，并在全球掀起了建設(shè)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園和孵化器的風(fēng)潮。企業(yè)孵化器能為創(chuàng)業(yè)學(xué)生提供辦公空間、互聯(lián)網(wǎng)接入、共享設(shè)備、財(cái)務(wù)資源（風(fēng)險(xiǎn)投資/種子基金）、行政服務(wù)、商業(yè)咨詢、商業(yè)監(jiān)測(cè)、戰(zhàn)略網(wǎng)絡(luò)機(jī)會(huì)、商業(yè)研討會(huì)、商業(yè)援助、市場(chǎng)準(zhǔn)入、知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)和援助、全球合作伙伴以及促進(jìn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)等多種支持。[14]這種孵化項(xiàng)目的類型多樣：在美國(guó)，其孵化器項(xiàng)目以快速和迭代為重要特征，有三種主要的孵化形式：孵化場(chǎng)（hatchery）、孵化器（incubator）和加速器（accelerator）。孵化場(chǎng)是成本最低的孵化項(xiàng)目形式，是孵化項(xiàng)目發(fā)展的雛形，其利用學(xué)校的閑置辦公室或教室，為學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)活動(dòng)空間，學(xué)校教職工會(huì)在孵化場(chǎng)中為學(xué)生提供指導(dǎo)和咨詢服務(wù)。孵化器是為創(chuàng)業(yè)學(xué)生提供的資源密集型的工作空間，為學(xué)生提供管理指導(dǎo)、技術(shù)支持和咨詢。而加速器則提供特定的孵化服務(wù)，如集中創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)，在有限的時(shí)間內(nèi)加速學(xué)生成功創(chuàng)業(yè)的過(guò)程。[47]加速器通常會(huì)在短期內(nèi)（一學(xué)期或一年）為創(chuàng)業(yè)者提供種子基金、工作空間、快速的培訓(xùn)和指導(dǎo)，以便快速孵化出初創(chuàng)企業(yè)。相比孵化器，加速器具有營(yíng)利性，其目標(biāo)性、結(jié)構(gòu)性和市場(chǎng)性更強(qiáng)，且效率更高。在孵化器教學(xué)模式下，創(chuàng)業(yè)教學(xué)大致可以分為五個(gè)階段：第一階段，實(shí)施從中學(xué)到大學(xué)的一貫制STEAM 教育，為學(xué)生提供科研發(fā)現(xiàn)的專業(yè)教育平臺(tái)。第二階段，形成創(chuàng)業(yè)計(jì)劃的創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)或個(gè)體向?qū)W校的孵化項(xiàng)目提交個(gè)人創(chuàng)業(yè)計(jì)劃，校園孵化項(xiàng)目對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目進(jìn)行可行性評(píng)估并篩選，一部分學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)進(jìn)入校園孵化項(xiàng)目，而未進(jìn)入校園孵化項(xiàng)目的學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)放棄創(chuàng)業(yè)計(jì)劃或積極改進(jìn)創(chuàng)業(yè)計(jì)劃重新申請(qǐng)。第三階段，進(jìn)入孵化項(xiàng)目的學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)獲得辦公場(chǎng)地和創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)，并通過(guò)孵化項(xiàng)目構(gòu)建商業(yè)網(wǎng)絡(luò)，完善商業(yè)計(jì)劃或進(jìn)行產(chǎn)品開發(fā)。在這一階段，一部分學(xué)生商業(yè)計(jì)劃呈現(xiàn)出發(fā)展?jié)摿?，進(jìn)入下一階段；另一部分則孵化失敗，學(xué)生可根據(jù)市場(chǎng)需求調(diào)整創(chuàng)業(yè)計(jì)劃或退出項(xiàng)目。第四階段，具有孵化潛力的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目會(huì)得到孵化器或加速器的進(jìn)一步支持，通過(guò)展示日（Demo Day）、創(chuàng)投大會(huì)（Pitch Competition）、媒體報(bào)告、網(wǎng)絡(luò)社交等活動(dòng)對(duì)孵化項(xiàng)目進(jìn)行曝光，為創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)提供資金、法律和公司發(fā)展所需的指導(dǎo)和資源。第五階段，學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)的商業(yè)模式得到肯定，或商業(yè)產(chǎn)品開發(fā)初具模型，學(xué)生創(chuàng)辦新公司?！巴ㄟ^(guò)創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)與真實(shí)世界的結(jié)合，其教學(xué)是包含具體經(jīng)驗(yàn)的，具有反思性和試驗(yàn)性，適合有強(qiáng)烈創(chuàng)業(yè)需求和目標(biāo)的受教育群體。但是這種教學(xué)范式要求教育提供者具備強(qiáng)大的資源整合能力，其真實(shí)情境的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐需要專業(yè)知識(shí)、資本資源、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和一定創(chuàng)業(yè)生態(tài)的支持，且學(xué)生創(chuàng)業(yè)失敗率較高，其創(chuàng)業(yè)的時(shí)間成本和機(jī)會(huì)成本較高。

（四）“超越創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)

除了培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)立企業(yè)等狹義的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)，創(chuàng)業(yè)教育還擁有更為廣泛的目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神，這類創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)可以被歸為“超越創(chuàng)業(yè)”的教學(xué)范式。這種范式下較有影響力教學(xué)方法是標(biāo)志性教學(xué)法，這是由舒爾曼為培養(yǎng)專業(yè)人才而創(chuàng)立的一種教學(xué)法。該教學(xué)法教學(xué)手段穩(wěn)定，強(qiáng)調(diào)“參與規(guī)則”，在不同專業(yè)領(lǐng)域擁有獨(dú)有的教學(xué)法和與眾不同的教學(xué)模式，同一學(xué)科的所有課程都有相同的思維模式和參與規(guī)則。此外，這種教學(xué)法還滲透在整個(gè)行業(yè)中，是整個(gè)行業(yè)的一般教學(xué)法的精髓，它既是教學(xué)的要素，也是社會(huì)化的要素。[48]

創(chuàng)業(yè)是一個(gè)多學(xué)科的領(lǐng)域。[49]大多數(shù)創(chuàng)業(yè)課程所涵蓋的內(nèi)容是廣泛而深遠(yuǎn)的。創(chuàng)業(yè)教育工作者通常被期望具備每一個(gè)領(lǐng)域的全面知識(shí)，能夠在任何一門課上教授戰(zhàn)略、金融、法律、人力資源、領(lǐng)導(dǎo)力、市場(chǎng)營(yíng)銷、會(huì)計(jì)、運(yùn)營(yíng)和道德等方面的內(nèi)容。[40]這也引發(fā)了創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)與專業(yè)教育融合的現(xiàn)實(shí)困境。為了解決這個(gè)問(wèn)題，創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域引入了“情境性”這個(gè)概念，瓊斯等將標(biāo)志性教學(xué)法引入到創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域。這種教學(xué)法強(qiáng)調(diào)將創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)融合起來(lái)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)領(lǐng)域：資格獲取、社會(huì)化和主體化。[50]例如，護(hù)理學(xué)專業(yè)的學(xué)生要首先獲得專業(yè)資格，即成為一名護(hù)士；在此基礎(chǔ)上可以進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐和社會(huì)化互動(dòng)，學(xué)習(xí)成為護(hù)理病房中的護(hù)士；最后再將學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行主體化拓展，創(chuàng)造性地改變護(hù)理學(xué)科。[19]在這種教學(xué)法中，學(xué)習(xí)者要考慮四個(gè)同時(shí)進(jìn)行的學(xué)習(xí)過(guò)程：（1）成為學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程；（2）專業(yè)知識(shí)的獲得；（3）開展一種職業(yè)或?qū)W科的實(shí)踐；（4）創(chuàng)業(yè)和身份創(chuàng)造的過(guò)程。[10]這個(gè)過(guò)程中的創(chuàng)業(yè)是廣義的創(chuàng)業(yè)，并不一定是創(chuàng)立企業(yè)，也有在所從事的職業(yè)上有創(chuàng)新性的表現(xiàn)和成就的含義，類似于我國(guó)較為流行的廣譜式創(chuàng)業(yè)教育[51]和崗位創(chuàng)業(yè)教育[52]理念。這種創(chuàng)業(yè)教育范式強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)教育是廣譜式的、多學(xué)科的、面向創(chuàng)造力和過(guò)程的方法，強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論知識(shí)和崗位實(shí)踐的結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、批判性思維、崗位創(chuàng)業(yè)精神和能力。

五、小結(jié)

本文對(duì)創(chuàng)業(yè)教育“教給誰(shuí)？教什么？誰(shuí)來(lái)教？怎么教？”這四個(gè)關(guān)乎創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的基本問(wèn)題進(jìn)行了討論，呈現(xiàn)出對(duì)當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)的新觀察和理解。但對(duì)于這些問(wèn)題，目前仍沒(méi)有一致的看法和定義，所以本研究的討論也是開放性的。尤其是在怎么教的部分，不同的創(chuàng)業(yè)教育范式雖然各有優(yōu)缺點(diǎn)，但都有其存在的合理性和根基，這是因?yàn)閯?chuàng)業(yè)教育是多面的，其教育意義不僅是教授學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識(shí)，形成創(chuàng)業(yè)技能，而且包含對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)的啟蒙、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、個(gè)體個(gè)性的形成、學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知態(tài)度的改變等。此外，還有很多其他的創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)方法和概念尚未被討論，如體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、反思教學(xué)法、數(shù)字化創(chuàng)業(yè)教學(xué)法以及設(shè)計(jì)教學(xué)法等。希望本研究可以為未來(lái)創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)研究提供基礎(chǔ)和借鑒。