儒家思想師德觀的現(xiàn)代價值探析

王子恒

（廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541000）

師德是社會對教師職業(yè)的道德要求，是教育事業(yè)成熟發(fā)展的標志之一，也是教師區(qū)別于其他職業(yè)的獨特的存在。師德是教師立身、立教之本，師德師風是教師隊伍建設的第一要務。習近平總書記在黨的二十大報告中提出“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚”。[1]為積極響應新時代加強師德師風建設的要求，從儒家思想師德觀中窺探現(xiàn)代價值，以期引導教師以德立身、以德立學、以德施教。

一、儒家思想師德觀的歷史脈絡及表征

中國儒家思想蘊含著豐厚的道德資源和淵博的思想哲理，是維系中華民族生生不息，蓬勃發(fā)展的精神紐帶，是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。從古至今，儒家思想作為中國思想文化的主導思想，滲透到包括教師在內(nèi)的社會各個角色之中。

（一）儒家思想師德觀的歷史脈絡

先秦時期是中國學術思想百家爭鳴的繁榮時期，在中國思想發(fā)展史上占有重要的地位。在儒、墨、道、法等諸子百家中，儒家思想憑借其強大的生命力脫穎而出，成為中國封建社會統(tǒng)治階級思想正統(tǒng)，時間長達兩千余年。以孔丘、孟軻、荀況等為代表的儒家思想家、教育家在對實踐進行歸納總結的過程中，形成了以修身立德為核心素養(yǎng)的師德觀，并以此奠定了我國傳統(tǒng)師德文化的基礎。儒家學派的創(chuàng)始人孔子，是中國教育事業(yè)歷史上無可爭議的第一人?？鬃拥乃枷塍w系中核心范疇是“仁”，從人的高度論“仁”，將其基本含義規(guī)定為“愛人”。愛人的重要內(nèi)涵就是教育人，勉勵人努力獲得教育?！坝薪虩o類”最能體現(xiàn)孔子“愛人”的教育內(nèi)涵，無論貴族還是平民，無論來自哪個國家或地區(qū)，孔子說：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉?！保ā墩撜Z·述而》）他還提出“學之不厭，誨人不倦”的教師行為準則以及“溫故而知新，可以為師矣”（《論語·為政》）的教師必備條件。在道德修養(yǎng)方面，孔子認為道德的最高原則是忠恕，把道德修養(yǎng)視為君子治學為人的一個條件。道德的評判標準是義利之辯，提出“君子喻于義，小人喻于利”。（《論語·里仁》）孟子被尊稱為“亞圣”，以“孔子之道”捍衛(wèi)者自居，以“得天下英才而教育之”為人生三樂之一。他在“性善論”的基礎上，提出“明人倫”并肯定了教師的工作，指出“為仁義”也是一種有價值的社會勞動，從社會分工的角度去看教育的社會經(jīng)濟價值，豐富了教育作用的內(nèi)涵。[2]此外，孟子提出了“大丈夫”的理想人格，以“反身而誠”，靠自求、內(nèi)求進行修養(yǎng)。相較于孔子，孟子提高了教師的地位，將孔子對于教師自我修養(yǎng)的要求做了傳承和延續(xù)。

漢朝時期是儒家思想成為正統(tǒng)思想的伊始，儒家思想的師德觀在此時期得以廣泛傳播。相較于春秋戰(zhàn)國時期儒家思想師德觀，漢朝的儒家學派不僅將教師的良好品德與職責進行補充，還強調(diào)了教師的地位，更進一步將教師職責與國家發(fā)展緊密聯(lián)系，凸顯家國天下的職業(yè)抱負。漢初時期，賈誼提出關于師德的看法，“故師傅之道：既美其施，又慎其齊”（《賈誼集·容經(jīng)》）認為作為一個好的教師，既要主動地對學生進行道德和知識教育，又要身體力行，為人師表。西漢武帝時期，董仲舒受武帝賞識，參與政治活動，提出“推明孔氏，抑黜百家”，樹立儒家思想為正統(tǒng)思想。在道德修養(yǎng)方面，提出“正其義不謀其利，明其道不計其功”（《漢書·董仲舒?zhèn)鳌罚┑睦x觀。唐代，韓愈著有《師說》，明確提出“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的基本任務，這是我國教育史上第一次對教師職責的完整論述。

宋明理學是中國儒學最后的輝煌，宋代理學家是一批要求復興儒學，敢于懷疑經(jīng)典，倡導義理之學的儒家學者，其思想學說以儒家思想為中心，對教師自身的品行進行追問與反思，進而完善教師的職業(yè)操守和職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容。南宋理學家張栻根據(jù)義利之分，提出了師德的問題，“蓋古所謂師者，學明行修，人從而師之，而非有欲人師已之意也。人師乎已，從而以已之善善之，其答問論辯之際亦有互相發(fā)者，故教學相長也。若有好為人師之意，則是乃矜已自大之私萌乎其中，欲以益于人，而不知其先損于己，此其所以可懼也。”（《孟子說》卷四）從道德意義上講，學明行修是作為一個教師的先驗道德義務。如果把“學明興修”作為工具，為了讓別人學習自己才做，是利而不是義，是一種不道德的為師態(tài)度。南宋儒學集大成者朱熹，把“溫故知新”視為一名合格教師的必要條件，還提出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等修身治學之法。朱熹所著《白鹿洞書院揭示》被后世教育家作為師德信條。明初理學家薛瑄提出，教師應正視自己的社會價值，提出“師者，所以覺人之暗，正人之邪，而后學所取法焉者也。”（《薛敬軒先生文集》卷三，《贈司訓王秉節(jié)之任序》）此外，薛瑄根據(jù)自己從教經(jīng)驗，提出教師必須德才兼?zhèn)洌⒁鉃槿藥煴?，做到“教必本于道”的師德觀。明末清初思想家王夫之對教師進行論述，他認為教師應像園丁培育花卉一樣孜孜不倦的育人，并提出“欲明人者先自明”的觀點。

（二）儒家思想師德觀的表征

從宏觀層面看，儒家思想師德觀是以儒家思想為根基，以“仁、義、禮、智、信、恕、忠、孝、悌”為意識指引和行動指南。從中觀層面看，儒家思想師德觀體現(xiàn)在教師為何而教，因何能教，以何而教以及如何從教，即教師從教的目的和意義，教師從教的條件，教師教學的內(nèi)容和教學方法。從微觀層面看，歷朝歷代的儒家思想代表人物的“言傳”和“身教”是儒家思想師德觀的具體展現(xiàn)。儒家思想師德觀的特征可以總結出以下三個方面：

1.家國天下的職業(yè)抱負

職業(yè)抱負是指從業(yè)者對期望的職業(yè)目標的個人取向。古代中國是以專制皇權為核心的封建社會，儒家思想作為正統(tǒng)思想承擔著維護皇權統(tǒng)治和維護封建地主階級利益的重擔。為實現(xiàn)其政治目的，儒家思想將治國安邦與尊師重教相聯(lián)系，認為教育是立國之本，是維護社會穩(wěn)定的關鍵。同時，將“學而優(yōu)則仕”作為每一個讀書人應追求的職業(yè)目標，把治國理政作為“家國天下”的偉大職業(yè)抱負。春秋戰(zhàn)國時期處于新舊統(tǒng)治制度交替的動蕩時期，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，思想文化呈現(xiàn)“百花齊放，百家爭鳴”局面?？鬃釉谥T多思想中作為主要代表，主張“為政以德”。教育的過程就是政治實現(xiàn)的過程，教育的好壞關乎政治的優(yōu)劣，并且希望通過教育造就“謀道不謀食”的君子，實現(xiàn)社會理想。孟子傳承了孔子“仁政”的思想，認為“善教得民心”，把政治的實現(xiàn)寄托于教育?！懊魅藗悺闭f明教育為政治服務?！洞髮W》中也有儒家思想對學校教育目的和為學做人目標的綱領性表述，即“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。

2.敬業(yè)樂業(yè)的職業(yè)操守

現(xiàn)代社會對于“敬業(yè)樂業(yè)”的理解多出自梁啟超先生對上海中華職業(yè)學校做的一篇演講。其中，“敬業(yè)”的含義是專心致知、心無旁騖，工作不分高低貴賤。于個體是生活的意義，于人類是生存之需要。“敬業(yè)”同樣合乎儒家文化中的“仁禮”。在恪盡職守的工作過程中個體實現(xiàn)自愛與愛人，敬業(yè)者勤懇務實地工作，為自己的生活而努力。同時，工作遵規(guī)守禮，做到利人利己，不做傷害他人之事。較“敬業(yè)”而言，“樂業(yè)”則是更高的人生境界，體現(xiàn)個體更高的價值追求，是個體在工作中得到心理的滿足、身心的愉悅和價值的實現(xiàn)。聚焦到教育工作來說，教師的敬業(yè)樂業(yè)體現(xiàn)在對于教育事業(yè)的熱愛，熱愛學生，忠于職守，盡職做好培養(yǎng)學生全面發(fā)展的工作。從孔丘提出“學而不厭、誨人不倦”的觀點起，儒家思想中貫穿著關愛學生、誨而不倦、恪盡職守的具體要求。王夫之認為教師應像園丁培育花卉一樣孜孜不倦地育人。薛瑄針對教師中的“驕且吝”現(xiàn)象，提出教師應謙虛勤勵，做到“謙虛而恒若不足，勤勵而思以及人”（《薛敬軒先生文集》卷三，《送趙司訓序》），“勤其講授以啟諸生之蔽惑”（《薛敬軒先生文集》卷三，《贈司訓王秉節(jié)之任序》），使學生能有所成就。

3.修身立德的職業(yè)素養(yǎng)

“修身”在詞典中釋義為“陶冶身心，涵養(yǎng)德性”，“立德”的涵義是樹立德業(yè)。在儒家經(jīng)典《大學》中，“修身”立于八條目的中心位置，突顯其對于治國平天下的重要性，也是實現(xiàn)三綱領目標的前提基礎?！吨杏埂诽岬健靶奚韯t道立”，同樣表明了修身對于立德立道的重要作用。教師作為人之模范，其言行舉止必然為學生效仿。育人者必先育己，傳道者必先悟道，將修身立德作為教師職業(yè)必備素養(yǎng)是文化繼承也是現(xiàn)實需要。中國古代，儒家思想秉持著“正己修為”的原則，將教師自我修養(yǎng)教育放在首位，認為通過“修己”才能“立德”，而后方能“安人”。孟子提出“存心養(yǎng)性”“反求諸己”的修身之法，朱熹主張“持敬”的方法，教師通過靜養(yǎng)動察進行道德自省。王夫之說“立教有本，躬行為起化之原；謹教有術，正道為漸摩之益”，教師必須在實際行動和道德行為上能做學生的榜樣。

二、現(xiàn)代社會師德失范的表現(xiàn)及成因

近年來，我國教育事業(yè)飛速發(fā)展，師德的關注度逐漸提升，師德“失范”現(xiàn)象頻發(fā)。從《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范（2008 修訂）》到《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》以及2019年發(fā)布的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》，若干文件的出臺表明師德建設成為教師隊伍建設的首要任務。雖然相關政策和法律法規(guī)在逐步完善，但仍然存在眾多師德“失范”現(xiàn)象。

（一）師德失范行為的表現(xiàn)

1.學術道德失范。在功利主義影響和“非升即走”的管理制度壓迫下，學術道德失范的現(xiàn)象多出現(xiàn)在高校教師隊伍中，多體現(xiàn)為抄襲他人學術成果、學術造假、發(fā)表錯誤言論等。例如教育部在師德警示教育公告（一）中提到的某高校教師姜某某，在其發(fā)表的文章中抄襲他人成果，違反了《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》第七項規(guī)定。身為教師，在其位不謀其職，不以抄襲、造假為恥，反以憑借“學術創(chuàng)新”為榮，令人不齒。

2.師生道德關系失范。教師與學生之間的道德關系應是建立在師生的人格、地位平等關系之上，教師應然是智慧的開發(fā)者、心靈的啟迪者，是傳道授業(yè)解惑的領路人。然而現(xiàn)實中，師生道德關系偶有異化現(xiàn)象存在。在學校場域中，教師往往具有決定學生“前途”的力量。一方面，教師可以運用自己掌握的資源配置的權力來謀取私利，具體表現(xiàn)為在教學活動中安排學生的座次以及班級內(nèi)部的評優(yōu)評先等。家長因忌憚教師的“威嚴”而聽之任之，形成教師有“難”，八方支援的異象。另一方面，現(xiàn)代教學中雖無撲作教刑之形，卻繼承了嚴師出高徒、棍棒出孝子之意。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前教師體罰和變相體罰學生的形式多達22 種，諸如罰站、罰抄、跑圈等。此外，教師對學生性騷擾的問題呈現(xiàn)遞增趨勢，例如教育部在師德警示教育公告（一）中提到的案例九和案例十，教師對學生進行言語騷擾甚至灌酒性侵的行為，情節(jié)嚴重，影響惡劣，致使教師這一神圣的職業(yè)蒙羞。

3.職業(yè)道德失范。職業(yè)道德作為教師職業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，能夠有效規(guī)范和約束教師行為，維護教師形象，在教師的日常工作乃至教師專業(yè)發(fā)展中起到關鍵作用。教師的職業(yè)道德是在長期實踐過程中逐漸達成共識的一種價值取向，在實現(xiàn)立德樹人的教育任務的背景下，敬業(yè)樂業(yè)是師德規(guī)范的基本要求。但目前由于教師職業(yè)道德建設面臨諸多困境，部分教師對師德存在認知偏差，缺乏奉獻精神和終身學習的意識。特別是進入職業(yè)倦怠期的教師，多出現(xiàn)進取意識低下，思想意識固化，工作消極懈怠等情況。[3]

（二）師德失范行為的成因分析

1.教師角色的認同危機。在社會學視域下，角色被定義為社會對某一特定人員的一套期待和規(guī)范，個體被置于社會關系中的某個位置，理解和覺察社會對其的期望和規(guī)范，從而承擔起相應的角色。[4]教師角色認同特指教師對自己的一套行為模式、價值觀的認同，教師角色的認同危機是教師對個體角色活動審視的過程中，意識到自身在職業(yè)角色中的獨立性、主體性以及意義感的喪失，主要表現(xiàn)為教師的價值認同危機與教師的專業(yè)認同危機。蔡辰梅認為，教師的價值認同危機來自于教師存在性價值和功利性價值之間的選擇困境。[5]中國傳統(tǒng)文化中，教師被看作是一種為他人、為社會服務的工具，教師被呼吁、被要求像蠟燭一樣，以燃燒自己的方式為促進學生的全面發(fā)展而恪盡職守。教師對于個體生命價值實現(xiàn)的內(nèi)在訴求和自我發(fā)展的積極追求卻被湮滅，無論是社會還是學校皆極少倡導去關照、促成教師自我價值的實現(xiàn)，進而形成教師陷入角色的認同危機的困境。教師無法感受作為教師的獨立人格，出現(xiàn)自我否定和懷疑，具體表現(xiàn)為，工作中出現(xiàn)學術不端、消極怠工等失范行為。

2.教師道德信念的崩離。教師的教育信念和價值取向是外部環(huán)境和內(nèi)部條件相互作用下的選擇。唯物辯證法認為，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。教師的教育信念和價值取向在外部社會環(huán)境的影響下，由個體內(nèi)在的認知發(fā)展而變化。在市場經(jīng)濟背景和享樂主義雙重影響下，部分教師由于內(nèi)在的認知出現(xiàn)偏差，與正確的教育信念和價值取向背離，無法堅守自己的道德底線，違背教師職業(yè)道德，具體表現(xiàn)為教師的事業(yè)心與責任感每況愈下，消極怠工，更有甚者，從事“第二職業(yè)”及以權謀私?？v然教師的價值取向和教育信念會受社會中的不良風氣影響而發(fā)生變化，但道德信念的崩離歸根到底是由于教師自身道德素質(zhì)不過硬。

3.“應試教育”現(xiàn)狀與“全面發(fā)展”理念的碰撞。教學評價理念與價值取向是教學評價體系的核心和靈魂。教師的教育價值取向和教學評價理念處于困頓迷離之中，在傳統(tǒng)教育價值觀念與新課程教育觀念的夾縫中生存，使教師對兩者價值的適應性和選擇性無所適從。一方面，教育改革雖已將“全面發(fā)展”為導向，事實上卻仍以考試成績?yōu)閰⒄眨處煹拇?、地位和聲譽完全以學生成績的好壞為參考依據(jù)，使教師最終屈從于功利性價值目的。另一方面，為貫徹執(zhí)行新教育理念，推進教育高質(zhì)量發(fā)展，國家和地方推出繁多的課程改革方案，在高頻的調(diào)整更迭中，教師尚未理解和消化新內(nèi)容，只能盲目追逐，被動執(zhí)行。在新理念與舊文化的對抗和碰撞中，教師處于尷尬境地，逐漸迷失自己。具體來說，在尚未接受全面發(fā)展育人觀，仍遵循應試教育理念的教師，視學生成績?yōu)榻處煿ぷ鞯奈ㄒ怀叨取Ｔ诖四繕酥敢?，教師往往舍棄?chuàng)新教學方法、更新教學理念，轉(zhuǎn)身扎根于發(fā)展“術”來提高學生的成績，以致忽視學生全面的發(fā)展，甚至采取體罰的形式以逼迫學生提高成績。

三、儒家思想師德觀的現(xiàn)實意義與應用

學史而明智，鑒往而知來。歷代儒學思想家為后世留下的師德觀是中華民族傳統(tǒng)道德的文化瑰寶，深度挖掘儒家思想，賦予傳統(tǒng)思想以時代新內(nèi)涵，對于解決現(xiàn)代的師德失范問題具有現(xiàn)實意義。

（一）志存高遠，樹立崇高的職業(yè)理想

教育以服務政治為目的，政治依靠教育來實現(xiàn)目標，教育與政治緊密結合?！洞髮W》中為實現(xiàn)“三綱領”提出“八條目”，格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。其中，家國天下是最高層次的目標追求。韓愈在《師說》中提到“道之所存，師之所存”，有學者認為此處的“道”應理解為一種生生不息的實踐儒家之道的精神、意志和旨趣。[6]回顧儒家思想的師德觀，可以總結出尊師重教以安邦樂業(yè)的觀點。對照當下教師學術道德失范的問題，教師不應將教師職業(yè)作為謀生的手段，不應以教育技能和職級的提升為發(fā)展目標，一份失去“自我生長”的工作無法為勞動者提供充足的動力。教師應向古代儒家學派的教育家看齊，只有心中懷揣祖國和人民，才能自覺追求家國天下的職業(yè)抱負，樹立崇高的職業(yè)理想，承擔起“為往圣繼絕學，為天下開太平”的歷史使命，以強烈的教育使命感和成人成己的責任感，追求教育真諦，實現(xiàn)教育理想，為國家富強、民族復興而開智育人。

（二）立德垂范，確立高尚的道德標準

從古至今，涵養(yǎng)個人品格，求索高尚道德是教師的永恒追求，也受教師的職業(yè)特性所制約。一方面，道德修養(yǎng)是扎根于個體內(nèi)心的精神品質(zhì)，引導著教師的一舉一動、一言一行。儒家思想認為，在義與利的選擇上，應將義置于利之上。孔子曰：“君子喻于義，小人喻于利”（《論語·里仁》）。孟子認為，義不僅高于利，更高于生命。“生亦我所欲也，義亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也”（《孟子·告子上》）。在社會高速發(fā)展的今天，作為教師應正確把握義利關系，將義牢牢置于利之上。教師在面對外部環(huán)境的誘惑時，能夠堅定信念，有所為，有所不為，遵守教師的職業(yè)道德。另一方面，教師的職業(yè)特性決定了教師必須具有高尚的道德標準，教師的職業(yè)道德的優(yōu)劣直接影響教育行為質(zhì)量的高低。正如韓嬰概括的教師職業(yè)道德的基本要求——“智如泉涌，行可以為表儀者，人師也?！保ā俄n詩外傳》卷五）立德垂范要求教師為人師表、行為世范，在言論、行為、生活作風、思想意識等各個方面要給學生起到表率和榜樣的作用。[7]此外，我們還應注意師德標準需要兼顧底線要求和高層次需要。[8]一味倡導無私奉獻與犧牲的崇高師德，脫離生活實際，不易推廣。與此同時，還應警惕師德底線出現(xiàn)“下移”傾向，努力讓師德底線劃定在盡可能準確的位置上。

（三）敬業(yè)愛生，建立共生型師生關系

師生關系作為社會關系中的重要組成部分，是學校場域中最核心、最基本的人際關系。教師與學生是在動態(tài)交往過程中生成的砥礪發(fā)展的共生體，師生關系應由“支配—服從”的狀態(tài)轉(zhuǎn)為“和諧—共生”的狀態(tài)。[9]對照古代儒家思想，仁愛觀念根植于我國傳統(tǒng)的師德文化脈絡，沉淀為教師的教育認知圖式乃至道德自覺，對于建立共生型師生關系有著重要的推動作用。具體來看，在師生觀的理解上，孔子主張“仁者愛人”，提倡建立親密無間的師生關系，倡導教師平等地對待學生。同時，在教學管理上，孔子強調(diào)“君子不重則不威”《（論語·學而）》，即教師如果沒有威嚴，很難將自己的學生管理得井然有序。因此，教師應把握好與學生相處的尺度，保持親和且不失威嚴。韓愈主張“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”亦是提倡建立平等的師生關系。分析孔子和韓愈的師生觀可以清楚地發(fā)現(xiàn)，師生間的共生關系并非主與次、上與下或中心與邊緣，而是相互陪伴，彼此相依，共同成長。教育高質(zhì)量發(fā)展背景下的教育環(huán)境應抵制和拋棄的是荀子所提倡的“師云亦云”，對于教師而言，應警惕“強者”態(tài)度和“高位”意識，不以“中心者”姿態(tài)居于教學活動之中，而是積極構建和諧共生的師生關系。