閆志軍,施 浩

(河北科技師范學(xué)院 職教研究院,河北 秦皇島 066004)

當(dāng)前,職業(yè)本科教育已成為世界職業(yè)教育發(fā)展的共同趨勢,我國職業(yè)本科教育改革也正在持續(xù)深化,從2019年首批“本科層次職業(yè)教育試點學(xué)?！鲍@批,迄今3年間在教育部備案的獨立建制職業(yè)本科院校已擴(kuò)充至30多所。職業(yè)本科院校的出現(xiàn)完成了我國現(xiàn)階段職業(yè)教育體系建設(shè)的最后一塊拼圖,進(jìn)一步強(qiáng)化了職業(yè)教育的類型屬性和特征。但不可忽視的是,由于我國現(xiàn)有的職業(yè)本科院校數(shù)量較少,建設(shè)時間不長,且主要由原有高職高專升格或獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)而來,因此目前存在諸多發(fā)展困惑。首要問題就是在人才培養(yǎng)上如何能“出于藍(lán)并勝于藍(lán)”,以區(qū)別于?？茖哟魏推胀ū究平逃?。從國際經(jīng)驗來看,在歐美職業(yè)教育先行發(fā)展國家中,有著“世界職業(yè)教育之都”美譽(yù)的芬蘭尤為引人關(guān)注,其職業(yè)本科院校經(jīng)過近30年的不斷探索,已形成較為成熟的專業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)模式,成為高質(zhì)量職業(yè)教育提供者。因此,筆者圍繞芬蘭職業(yè)本科院校的創(chuàng)建與發(fā)展,在梳理其歷史演變的基礎(chǔ)上,重點針對其人才培養(yǎng)特色進(jìn)行深入探析,以期從中獲得有價值的發(fā)現(xiàn),為我國職業(yè)本科院校健康發(fā)展提供借鑒。

一、芬蘭職業(yè)本科院校創(chuàng)建與發(fā)展

(一)創(chuàng)建動因

芬蘭的職業(yè)本科院校以應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為主,其創(chuàng)建動因與當(dāng)時經(jīng)濟(jì)社會變革帶來的勞動力市場需求和人才培養(yǎng)供給不匹配問題具有密切關(guān)系。20世紀(jì)80年代后期,芬蘭傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)出現(xiàn)衰退跡象,經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展面臨轉(zhuǎn)型難題,為此芬蘭政府提出建立“知識型社會”的戰(zhàn)略規(guī)劃,大幅提高知識型經(jīng)濟(jì)比重,重點發(fā)展信息技術(shù)、生物技術(shù)和森工技術(shù)產(chǎn)業(yè),力圖通過調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu),促進(jìn)經(jīng)濟(jì)從勞動、資金密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變。但在這個變革過程中,產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需要的高層次專業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)卻處于“真空地帶”,教育體系中缺少專門的培養(yǎng)機(jī)構(gòu),因為當(dāng)時芬蘭職業(yè)教育主要由中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校構(gòu)成,培養(yǎng)的是中等專業(yè)技術(shù)技能人才,而高等教育以傳統(tǒng)大學(xué)為主,實施普通教育,培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才。為應(yīng)對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對技術(shù)人才類型和規(guī)格提出的新訴求,芬蘭政府創(chuàng)造性地提出,要建設(shè)一類不同于傳統(tǒng)大學(xué)的高等教育機(jī)構(gòu),專門用以培養(yǎng)亟需的高層次專業(yè)技術(shù)人才。此類高校初創(chuàng)時稱“多科技術(shù)學(xué)院”,后芬蘭政府在推廣宣傳中改為“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的出現(xiàn),既是為了應(yīng)對經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級導(dǎo)致的人才供給問題,也是高等教育在大眾化背景下摒棄單一體系向多元化發(fā)展的體現(xiàn),更是職業(yè)教育突破層次制約而實現(xiàn)的結(jié)構(gòu)完善。

(二)發(fā)展過程

芬蘭職業(yè)本科院校從創(chuàng)立至今已有三十余年,其發(fā)展過程總體來看可以分為三個階段,每個階段都有明確的任務(wù)。

第一階段(1991～1995年),可稱其為試點期,主要任務(wù)是啟動職業(yè)教育改革,確定芬蘭職業(yè)本科院校創(chuàng)建的規(guī)劃、目標(biāo)和要求等內(nèi)容。1991年,芬蘭教育與文化部頒布《中等和高等職業(yè)教育法》,決定要拓展職業(yè)教育發(fā)展層次,在中等職業(yè)教育基礎(chǔ)上,繼續(xù)發(fā)展高等職業(yè)教育,并以此作為未來職業(yè)教育發(fā)展重心。同年,試驗性改革啟動,以原有高水平中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校為主體,經(jīng)過合并組建新的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)用科學(xué)大學(xué),并提出以5年為建設(shè)周期,對試點院校的教育經(jīng)驗、教學(xué)質(zhì)量以及國際聲譽(yù)等進(jìn)行評估。1995年,芬蘭議會審議通過《多科技術(shù)學(xué)院法》,該法明確規(guī)定了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的性質(zhì)、地位、經(jīng)費保障、招生錄取以及教師隊伍等內(nèi)容,為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)試點建設(shè)和進(jìn)一步發(fā)展提供了立法保障。

第二階段(1996～2000年),為芬蘭職業(yè)本科院校確立期,即試點建設(shè)院校通過相關(guān)部門評估后取得合法地位。作為試點單位,建設(shè)初期的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在評估前還只是暫時性機(jī)構(gòu),只有取得相應(yīng)成績后向芬蘭高等教育評估委員會申請評估,并最終通過評估才能被確立為永久性機(jī)構(gòu)。1996年,首批應(yīng)用科學(xué)大學(xué)五年建設(shè)周期結(jié)束,依法依約接受了全面評估并獲得身份認(rèn)可。此后每年,都有各批次試點院校陸續(xù)通過專業(yè)機(jī)構(gòu)的評估。截至2000年,所有試點院校都被確立為正式的法定機(jī)構(gòu),試驗性改革宣告完成。

第三階段(2001年至今),是芬蘭職業(yè)本科院校的完善期,主要是通過持續(xù)的制度建設(shè),健全辦學(xué)機(jī)制,提升社會影響力。2001年,芬蘭教育與文化部提議完善學(xué)位體系,為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)單獨設(shè)立技術(shù)學(xué)位。同年,議會審議通過開展應(yīng)用科學(xué)大學(xué)碩士學(xué)位試點工作。2003年和2005年,芬蘭兩次修訂《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)法》,相繼認(rèn)定應(yīng)用科學(xué)大學(xué)具有技術(shù)學(xué)士學(xué)位授予權(quán)和技術(shù)碩士學(xué)位授予權(quán)。2015年,第三次修訂的《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)法》頒布實施,對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的辦學(xué)許可、法人代表、學(xué)校所在地、經(jīng)費來源等進(jìn)行了重新規(guī)定,并允許各學(xué)校根據(jù)發(fā)展需要再次整合,最終形成了22所應(yīng)用科學(xué)大學(xué)[1]。日益完善的立法保障,改善了芬蘭職業(yè)本科院校的辦學(xué)水平,增強(qiáng)了整體辦學(xué)實力,同時也提升了職業(yè)教育在民眾心中的地位。時至今日,應(yīng)用科學(xué)大學(xué)申請入學(xué)人數(shù)已有大幅增長,在校生規(guī)模和畢業(yè)生就業(yè)率都已超過傳統(tǒng)大學(xué),人才培養(yǎng)取得顯著成效。

二、 芬蘭職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)主要特征

芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)作為本科層次職業(yè)教育機(jī)構(gòu),與既有傳統(tǒng)大學(xué)和中職學(xué)校都大不相同,其本質(zhì)上代表了一種新的專業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)模式,并在三十余年發(fā)展中形成了自身特色。

(一)穩(wěn)定明確的高層次技術(shù)人才培養(yǎng)取向

芬蘭職業(yè)本科院校自創(chuàng)建以來,保持了穩(wěn)定的職業(yè)教育取向,以高層次技術(shù)人才為明確的培養(yǎng)目標(biāo),至今未發(fā)生“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象。學(xué)術(shù)漂移主要是指非大學(xué)的高等教育機(jī)構(gòu)按照更接近于大學(xué)“面目”的方式來確定其活動實踐的一種趨勢[2],尤其是20世紀(jì)90年代,在英國、德國及澳大利亞等國,各種非學(xué)術(shù)型的高等教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型成為“新大學(xué)”已成為普遍現(xiàn)象,其直接后果是導(dǎo)致此類院校同質(zhì)化發(fā)展,人才培養(yǎng)規(guī)格趨于單一,偏離了初創(chuàng)時的目標(biāo)定位。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)三十多年來始終堅持以實踐應(yīng)用為辦學(xué)取向,以知識經(jīng)濟(jì)背景下職業(yè)領(lǐng)域?qū)＜倚腿瞬艦榕囵B(yǎng)目標(biāo),不僅適應(yīng)了社會發(fā)展對人才的需要,而且使人才在將來成為各行各業(yè)的專家[3]。為改變原有中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)層次和水平都不高的狀況,芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在培養(yǎng)高層次技術(shù)人才上特別強(qiáng)調(diào)扎實的理論學(xué)習(xí)和綜合的職業(yè)能力訓(xùn)練,以提升人才的整體素質(zhì)。如芬蘭中央應(yīng)用科學(xué)大學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)知識和技能、自主學(xué)習(xí)、自我評估、時間管理、壓力調(diào)節(jié)和職業(yè)生涯規(guī)劃等能力,為學(xué)生提供技能中心、工作坊等職業(yè)能力訓(xùn)練場所,學(xué)生可以自由選擇教育機(jī)會[4];拉普蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的目標(biāo)是通過理論知識學(xué)習(xí)和職業(yè)所需能力訓(xùn)練,培養(yǎng)未來工作中具備職業(yè)專業(yè)技能的專家,學(xué)校開展大量基于職業(yè)基本資格的實踐培訓(xùn),教育和指導(dǎo)均以學(xué)生為中心[5]。

(二)個性化的人才培養(yǎng)方案

芬蘭職業(yè)本科院校為給學(xué)生提供利于個性化發(fā)展的教育生態(tài),在培養(yǎng)方案中設(shè)計了個人學(xué)習(xí)計劃、職業(yè)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和成熟度測試等特色環(huán)節(jié)。在制定學(xué)生個人學(xué)習(xí)計劃時,師生雙方共同圍繞學(xué)生的教育經(jīng)歷、經(jīng)驗背景、發(fā)展目標(biāo)和職業(yè)規(guī)劃等內(nèi)容展開討論,最終形成的學(xué)習(xí)計劃,既包含教師的專業(yè)性建議,又充分體現(xiàn)了學(xué)生個人的興趣和需求。職業(yè)指導(dǎo)是由專職學(xué)習(xí)顧問聯(lián)合其他教師和工作人員共同進(jìn)行,以幫助學(xué)生掌握職業(yè)技能、做好職業(yè)規(guī)劃和籌備未來工作。學(xué)習(xí)指導(dǎo)由學(xué)校的應(yīng)用科學(xué)部負(fù)責(zé),選擇學(xué)習(xí)顧問、導(dǎo)師或其他合適的工作人員,為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到問題時提供針對性建議,給予及時幫助。成熟度測試是《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)法》規(guī)定的職業(yè)本科院校學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位的前提條件,該測試使用芬蘭語或瑞典語進(jìn)行編寫,由論文導(dǎo)師提供主題,目的是檢驗學(xué)生對本領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的掌握程度和語言運用能力,通過測試才能被授予學(xué)位。

(三)職業(yè)需求導(dǎo)向的專業(yè)設(shè)置與課程建設(shè)

雖然芬蘭職業(yè)本科院校被視為高等教育機(jī)構(gòu),但不同于傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)科導(dǎo)向,其專業(yè)與課程均注重職業(yè)需求和區(qū)域發(fā)展變化,強(qiáng)調(diào)實效性和時效性,以更好地服務(wù)區(qū)域行業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展。如在專業(yè)設(shè)置上,強(qiáng)調(diào)以職業(yè)和應(yīng)用為導(dǎo)向[6]。拉普蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)位于北極圈內(nèi)的旅游勝地,學(xué)校圍繞本地旅游開發(fā)和建設(shè)的需求,重點開設(shè)了工程機(jī)械、國際商務(wù)、旅游和護(hù)理等四個專業(yè),對拉普蘭地區(qū)的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流具有積極的促進(jìn)作用。而芬蘭中央應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為應(yīng)對芬蘭步入老齡化社會后在服務(wù)、醫(yī)療等領(lǐng)域出現(xiàn)的新興產(chǎn)業(yè),對既有專業(yè)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整,及時增設(shè)了健康護(hù)理等專業(yè),隨著每年大批學(xué)生畢業(yè)陸續(xù)進(jìn)入社會,為相關(guān)產(chǎn)業(yè)發(fā)展帶來了源源不斷的專業(yè)人才供給。在課程建設(shè)方面,芬蘭職業(yè)本科院校課程主要由國家核心課程和校本課程兩部分構(gòu)成,前者由教育與文化部基于國家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一開發(fā),并隨著職業(yè)更替及需求變化進(jìn)行階段性調(diào)整,既保障了課程質(zhì)量,又避免了機(jī)械和僵化;后者由各院校根據(jù)所在區(qū)域行業(yè)企業(yè)的需求,并通過與相關(guān)部門共同商議,確定課程內(nèi)容和實施安排,此類課程通常以模塊化為主,由多個學(xué)習(xí)單元組成,使課程具有較強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性。

(四)深度互融的校企合作培養(yǎng)模式

芬蘭《2011～2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》提出,高校要與企業(yè)和雇主合作建立“發(fā)展學(xué)習(xí)中心”,加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系[7],以讓學(xué)生盡早熟悉未來工作環(huán)境,提高職業(yè)競爭力。芬蘭職業(yè)本科院校以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展為宗旨,必然注重與企業(yè)的聯(lián)系,企業(yè)也為獲取可用之才,通過多種方式全過程參與學(xué)校人才培養(yǎng)。因此,除了前文所述在課程開發(fā)上校企共同商議外,教學(xué)、實踐、科研等各個環(huán)節(jié),校企之間都形成了一種深度融入的合作關(guān)系。在教學(xué)方面,針對日常教學(xué)活動,企業(yè)會參與教學(xué)監(jiān)督和評價,從企業(yè)需求方面為教師改進(jìn)教學(xué)提出意見;針對學(xué)生畢業(yè)論文選題方面,企業(yè)圍繞自身發(fā)展中亟需解決的難題,為學(xué)生提供選題建議。在實踐方面,由學(xué)校、企業(yè)和學(xué)生三方共同制定實訓(xùn)實習(xí)計劃,實訓(xùn)操練在學(xué)校基地進(jìn)行,職場實習(xí)在企業(yè)基地進(jìn)行,實踐過程中由學(xué)校導(dǎo)師和企業(yè)人員指導(dǎo)完成預(yù)定工作任務(wù)并撰寫各類實習(xí)材料,并由學(xué)校和企業(yè)共同根據(jù)學(xué)生工作表現(xiàn)和提交的材料進(jìn)行評估,通過評估才能獲得相應(yīng)學(xué)分。在科研方面,由企業(yè)提供科研項目、科研場所和經(jīng)費支持,學(xué)院師生和企業(yè)人員共同組成研發(fā)團(tuán)隊,通過這種產(chǎn)學(xué)研合作,既能使學(xué)生的理論結(jié)合實踐能力得以增長,企業(yè)也能夠完成技術(shù)升級[8]。如芬蘭中央應(yīng)用科學(xué)大學(xué)內(nèi)設(shè)應(yīng)用科學(xué)研究與開發(fā)部,平均每年開展90個國內(nèi)外研發(fā)項目,為行業(yè)企業(yè)提供創(chuàng)新的知識、技術(shù)和技能;拉普蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)長期開展應(yīng)用研究、開發(fā)和應(yīng)用創(chuàng)新項目,以助力區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化,促進(jìn)工商業(yè)發(fā)展。

(五)完善的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系

芬蘭職業(yè)本科院校主要是由中等職業(yè)學(xué)校升格而來,要在原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)高層次技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo),就離不開完善的質(zhì)量保障體系。其一,在法律制度上,芬蘭在籌建應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之初就頒布了《中等和高等職業(yè)教育法》和《應(yīng)用科學(xué)大學(xué)法》,以明確學(xué)校的法律地位,并成立專門的高等教育評估委員會,建立符合該類學(xué)院發(fā)展定位與目標(biāo)的評估制度,針對其辦學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)計、學(xué)生數(shù)量、教學(xué)科研、信息服務(wù)、企業(yè)合作等進(jìn)行全方位評估[9]。其二,在師資建設(shè)上,為使既有教師能盡快達(dá)到職業(yè)本科教學(xué)的資格要求,芬蘭教育部開展“教師專業(yè)發(fā)展”項目和教師國際交流項目,通過各種學(xué)習(xí)和培訓(xùn),提升教師的學(xué)識學(xué)歷、教學(xué)水平、科研能力和國際視野,早在 2007 年,79%的主講教師就擁有了相關(guān)專業(yè)的副博士或博士學(xué)位研究背景[10];各學(xué)校內(nèi)部也非常重視教師職后培訓(xùn)[11],如芬蘭中央應(yīng)用科學(xué)大學(xué)設(shè)立專門的教學(xué)發(fā)展團(tuán)隊,組織教師開展教學(xué)主題研討,以幫助其提升教學(xué)能力,創(chuàng)新教學(xué)實踐活動。其三,在辦學(xué)經(jīng)費上,芬蘭的法律制度為職業(yè)本科院校構(gòu)建了良好的財政支持體系,主要包括三種政府財政資金,即保證學(xué)校日常運行和持續(xù)發(fā)展的法定核心經(jīng)費、促進(jìn)學(xué)校改革建設(shè)的項目經(jīng)費和依據(jù)辦學(xué)成效評估配發(fā)的績效經(jīng)費[12]。

三、芬蘭職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)啟示

作為芬蘭高等教育雙軌制體系中的重要組成部分,芬蘭職業(yè)本科院校在培養(yǎng)高層次技術(shù)人才上走出了一條不同于其他歐美國家的道路,對當(dāng)前我國職業(yè)本科院校的建設(shè)與發(fā)展具有一定的啟示意義。

(一)堅守職業(yè)教育類型屬性,明晰高等教育層次要求

類型和層次是高校確定人才培養(yǎng)定位的重要維度,類型明確、層次清晰才會形成鮮明的人才培養(yǎng)方向。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之所以能夠培養(yǎng)出大批符合經(jīng)濟(jì)社會新形勢的專業(yè)技術(shù)人才,在區(qū)域發(fā)展中彰顯自身的價值,就在于其堅守了自身“職業(yè)教育”的類型屬性和特色,在實現(xiàn)“高等教育”層次提升后,未有發(fā)生“學(xué)術(shù)漂移”,避免了人才培養(yǎng)定位偏離問題的出現(xiàn)。然而,審視當(dāng)前我國本科層次職業(yè)教育,石偉平認(rèn)為,雖然辦學(xué)形式多樣但辦學(xué)理念與定位不甚清晰[13]。職業(yè)本科試點院校的人才培養(yǎng)方案,部分帶有明顯的普通本科高校培養(yǎng)方案的模仿印記,部分是對原有高職?？频囊蜓匾u,還未在類型和層次上定義出屬于自身的特色與取向。

因此,現(xiàn)階段我國職業(yè)本科院校需著力解決好兩方面問題。其一,堅守職業(yè)教育類型屬性。雖然重“普”輕“職”的社會觀念在我國由來已久,但高層次技術(shù)技能人才的需求愈加迫切卻是一個不可否認(rèn)的現(xiàn)實問題。有研究表面,高級技術(shù)技能人才在2035年前會一直處于短缺狀態(tài),年均缺口超過700萬人,且總體呈現(xiàn)缺口逐年增大趨勢[14]。國家設(shè)置獨立建制的職業(yè)本科院校,目的就在于調(diào)整技術(shù)技能人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu),加大高層次技術(shù)人才的培養(yǎng)力度,加快提升緊缺人才的供給量。所以,無論從服務(wù)國家人才強(qiáng)國戰(zhàn)略和經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)考慮,還是學(xué)校自身職能出發(fā),職業(yè)本科院校都必須堅守職業(yè)教育類型屬性,才能體現(xiàn)其應(yīng)有價值。其二,明晰高等教育層次要求。獨立的職業(yè)本科院校在我國是一個新生事物,本科層次的職業(yè)院校如何區(qū)別于?？茖哟蔚母呗氃盒?關(guān)鍵就要在“高等”上下功夫。高等教育注重高深學(xué)問和綜合素質(zhì),因此,職業(yè)本科院校既要在人才培養(yǎng)中突出高深專業(yè)理論知識的掌握與應(yīng)用,以使其能夠解決難度更高的復(fù)雜技術(shù)問題,同時要注重人文素養(yǎng),以培養(yǎng)學(xué)生具備獨立的人格、積極的創(chuàng)新意識和較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)力。理想的職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)應(yīng)是職業(yè)性和學(xué)術(shù)性的有機(jī)結(jié)合,二者相輔相成并統(tǒng)一于人才培養(yǎng)的過程中[15]。

(二)突破路徑依賴?yán)Ь?創(chuàng)新技術(shù)人才培養(yǎng)模式

依據(jù)諾斯的路徑依賴?yán)碚?組織制度變遷類似于物理學(xué)中的慣性,當(dāng)進(jìn)入某一路徑后,就可能對此路徑產(chǎn)生依賴性,而且慣性的力量會使其不斷進(jìn)行自我強(qiáng)化[16]。無論我國職業(yè)本科院校還是芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué),多是由較低層次或普通教育類型學(xué)?！懊撎ァ倍鴣?“原生學(xué)?！钡娜瞬排囵B(yǎng)模式經(jīng)過長期的發(fā)展已基本成型,新建學(xué)校在建設(shè)初期仍然會對原有模式具有明顯的依賴性,進(jìn)而致使發(fā)展變革受阻。但是,路徑依賴并非意味著不可改變,當(dāng)內(nèi)部變革需求和外部正向干預(yù)形成合力,組織仍然可以突破路徑鎖定,實現(xiàn)路徑替代。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展背景下,圍繞辦學(xué)水平、培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)和專業(yè)建設(shè)不斷進(jìn)行改革和提升,30余年間從中職學(xué)校發(fā)展成為具有碩士學(xué)位授予權(quán)的高等院校,成功改變發(fā)展軌跡,進(jìn)入了一個新的發(fā)展路徑。

我國職業(yè)本科院校目前還處于試點建設(shè)階段,擺脫原有路徑依賴,創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式,是試點學(xué)校獲得新生的關(guān)鍵。別敦榮認(rèn)為,高校的生命周期分為創(chuàng)業(yè)期、中興期和成熟期,不同時期的發(fā)展任務(wù)也不相同[17]。試點階段的職業(yè)本科院校顯然屬于創(chuàng)業(yè)期,這時期的主要任務(wù)是建基立業(yè)和建章立制。建基立業(yè)包括基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和學(xué)科專業(yè)建設(shè),在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)上,雖然職業(yè)本科院校由高職院校升格而來,已經(jīng)具備了基本的物質(zhì)基礎(chǔ),但對于高層次技術(shù)人才的培養(yǎng)來說,還需要加以充實完善,包括資源、條件、環(huán)境等各個方面;在學(xué)科專業(yè)上,本科層次職業(yè)院校應(yīng)改變高職?？啤耙恍囊灰庾I(yè)”的做法,轉(zhuǎn)而加強(qiáng)學(xué)科建設(shè),尤其是職業(yè)學(xué)科體系的構(gòu)建,形成以專業(yè)為平臺、學(xué)科為支撐的技術(shù)人才培養(yǎng)架構(gòu)。而與建基立業(yè)相比,建章立制在試點階段更為重要和迫切。因為從人才培養(yǎng)層面來說,職業(yè)本科院校的建設(shè)并非在原有高職基礎(chǔ)上延長一年學(xué)制那么簡單,而是要克服路徑依賴,圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格、方式、評價等方面,建立新的制度和規(guī)范,形成服務(wù)新時代需求的職業(yè)本科人才培養(yǎng)模式。

(三)提升高素質(zhì)技術(shù)人才適應(yīng)性,凸顯職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展取向

潘懋元在談到教育發(fā)展的外部關(guān)系規(guī)律時認(rèn)為,其核心要義就是“適應(yīng)”,這是教育同社會存在的必然性關(guān)系[18]。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的建設(shè)成就之所以引人矚目,就在于其培養(yǎng)的技術(shù)人才適應(yīng)了知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,填充了高層次技術(shù)人才培養(yǎng)體系的“真空地帶”,借助個性化培養(yǎng)方案滿足了個體發(fā)展的需求。而對于我國職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)來說,“適應(yīng)性”缺失已成為發(fā)展中的痼疾,導(dǎo)致出現(xiàn)畢業(yè)生職業(yè)素養(yǎng)較低、實踐能力較差、所學(xué)技術(shù)知識滯后等諸多問題,同時也使職業(yè)教育自身社會形象和價值受到質(zhì)疑。習(xí)近平總書記指示強(qiáng)調(diào)要“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”[19],這一政策主張既符合職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)律性要求,也是解決現(xiàn)實困境、提升育人質(zhì)量的破題之策,2022年頒布的新修訂的《職業(yè)教育法》也為其提供了明確有力的法律保障。

增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性,關(guān)鍵在于職業(yè)本科院校培養(yǎng)出具有較強(qiáng)適應(yīng)性的高素質(zhì)技術(shù)人才。首先是適應(yīng)新時代發(fā)展取向。高質(zhì)量發(fā)展是新時期我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的核心主題,職業(yè)本科院校正是為適應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展而創(chuàng)建,所培養(yǎng)的技術(shù)人才須能夠滿足發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、動力動能的更新等方面的要求,從而為新時代的新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新職業(yè)提供充足的技術(shù)性人力資源。其次是適應(yīng)人才規(guī)格的演變。隨著技術(shù)迭代周期縮減和職業(yè)崗位更新速度加快,技術(shù)技能人才只掌握不變的“一技之長”已難以持續(xù),職業(yè)本科院校更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)創(chuàng)新能力、綜合知識運用能力、復(fù)雜問題解決能力以及自主發(fā)展能力,以適應(yīng)“能力社會”的人才需求。最后還要適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展需要。職業(yè)教育的直接目的是滿足個人就業(yè)和社會生產(chǎn)的需要,但作為更高層次的職業(yè)本科教育,是為人的自由、和諧發(fā)展提供新的教育選擇和機(jī)會,應(yīng)更加注重學(xué)生的個性化、多樣化需求,切實實現(xiàn)黃炎培所提出的“謀個性之發(fā)展”。

(四)構(gòu)建技術(shù)人才培養(yǎng)共同體,形成多元協(xié)同培育機(jī)制

建立職業(yè)本科院校,培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)人才,只靠職教界一己之力難以完成。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的創(chuàng)建與發(fā)展,離不開社會各界形成的完善的支撐體系,如在人才培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格的確定、課程內(nèi)容的修訂與教學(xué)實施的推進(jìn)等環(huán)節(jié),各方利益主體都深入?yún)⑴c其中。我國職業(yè)本科院校雖然仍處于試點建設(shè)的探索階段,但應(yīng)與各利益相關(guān)者密切合作,構(gòu)建人才培養(yǎng)共同體,形成穩(wěn)固的多元協(xié)同育才機(jī)制,以改變以往“單打獨斗”的做法,走出技術(shù)人才培養(yǎng)的模式困境。

其一,加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育學(xué)校的合作,保障優(yōu)質(zhì)生源穩(wěn)定輸入。優(yōu)質(zhì)生源是培養(yǎng)高層次技術(shù)人才的前提條件,當(dāng)前職業(yè)本科院校的生源渠道仍然以普通高考和對口招生為主,但由于長期存在的職業(yè)教育偏見,職業(yè)學(xué)校對考生的吸引力較小,很難招到充足的優(yōu)質(zhì)生源。為擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)生源,職業(yè)本科院校一方面應(yīng)改變“坐等客戶上門”的做法,深入走進(jìn)中學(xué)進(jìn)行招生宣講,讓更多人了解這類新建院校的優(yōu)勢和特點,提升學(xué)生的報考意愿;另一方面,與普通中小學(xué)合作開展職業(yè)啟蒙教育,讓學(xué)生在接受普通教育同時接觸和了解“職業(yè)和技術(shù)”,不但有助于學(xué)生盡早發(fā)現(xiàn)自己的智能結(jié)構(gòu)特點、稟賦興趣和職業(yè)性向,更有利于形成對職業(yè)教育的正確認(rèn)知,提高對職業(yè)教育的接受度和認(rèn)可度。

其二,突破校企合作困境,完善人才培養(yǎng)平臺。對于職業(yè)本科院校高素質(zhì)技術(shù)人才培養(yǎng)來說,校企合作是一種必然選擇。但長期以來我國職業(yè)院校與企業(yè)之間基本保持相互隔離狀態(tài),有限的合作也多是形式上或臨時性的,難以形成持久的實質(zhì)性關(guān)系,因此在人才培養(yǎng)上職業(yè)院校處于幾近“瘸腿走路”的困境。雖然導(dǎo)致困境的原因有多種解釋,但其根源在于校企合作關(guān)系的建立中,作為教育公益事業(yè)主體的學(xué)校,與市場經(jīng)濟(jì)主體企業(yè)之間存在發(fā)展目標(biāo)、活動方式等方面的不一致性。突破困境,首要前提是認(rèn)識到校企合作是職業(yè)教育計劃與市場結(jié)合的載體,資源的配置和整合過程,需要用好計劃和市場這兩種手段[20]。唯此方可平衡好職校公權(quán)益和企業(yè)私權(quán)益之間的關(guān)系,推動校企實現(xiàn)真正的合作,為技術(shù)人才的培養(yǎng)構(gòu)建完善的平臺。

其三,與師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立穩(wěn)定聯(lián)系,提升師資隊伍水平。職業(yè)本科院校承擔(dān)著培養(yǎng)高層次技術(shù)人才的責(zé)任,其自身的師資水平須能夠勝任育人要求。但通過對27所職業(yè)本科試點院校調(diào)研發(fā)現(xiàn),師資隊伍整體水平與職業(yè)本科院校標(biāo)準(zhǔn)差距明顯,主要存在結(jié)構(gòu)不合理、穩(wěn)定性不夠、實踐能力不強(qiáng)、科研水平不高等問題[21]。所以職業(yè)本科院校一方面要加強(qiáng)與技術(shù)師范大學(xué)和行業(yè)大學(xué)的聯(lián)系,通過引進(jìn)合格師資,從源頭上保障教師隊伍的質(zhì)量和穩(wěn)定;另一方面要加強(qiáng)與師資培訓(xùn)基地的合作,提升現(xiàn)有師資的理論素養(yǎng)、科研水平和實踐能力,盡快達(dá)到本科層次職業(yè)學(xué)校的師資要求。