杜威論兒童的“未成熟狀態(tài)”及其教育啟示

陳泓睿 肖菊梅

摘 要：兒童的“未成熟狀態(tài)”是杜威兒童教育思想的重要組成部分。本文通過(guò)厘清兒童未成熟狀態(tài)的概念內(nèi)涵，指出該狀態(tài)是一種積極向前生長(zhǎng)的勢(shì)力。從建設(shè)性的角度，論述兒童未成熟的三大基本特征，即可塑性、依賴性以及可延長(zhǎng)性。在此基礎(chǔ)上，從轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，把兒童當(dāng)作兒童；著眼生活實(shí)際，引導(dǎo)自然生長(zhǎng)；注重社會(huì)價(jià)值，培養(yǎng)集體精神三個(gè)方面分析兒童未成熟狀態(tài)的教育啟示，以期更好地認(rèn)識(shí)兒童的主體地位，推動(dòng)教育回歸本真狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：未成熟狀態(tài) 兒童 民主共同體 經(jīng)驗(yàn)

杜威出生和成長(zhǎng)于19世紀(jì)末至20世紀(jì)中葉的美國(guó)。在這一時(shí)期，不論是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、民主政治還是思想理論都正經(jīng)歷巨變和重建。作為實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，杜威渴望建立一個(gè)真正的民主共同體，他認(rèn)為民主社會(huì)才是最好的社會(huì)，而要建立這種社會(huì)還要通過(guò)民主的教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。教育的過(guò)程就是溝通的過(guò)程，這種溝通不單是語(yǔ)言的交流，還有身體的模仿和心理的共情。杜威認(rèn)為，兒童的未成熟狀態(tài)十分有利于實(shí)現(xiàn)這樣的溝通，因?yàn)檫@樣的狀態(tài)還不足以獨(dú)立，會(huì)對(duì)周圍的環(huán)境和成年人有依賴，因此更有利于實(shí)效溝通。在他看來(lái)，兒童的未成熟狀態(tài)有某種積極的潛力，有效的教育就是要抓住人一開(kāi)始向上發(fā)展的力量和潛力。如此一來(lái)，教育或者溝通使兒童，也就是未來(lái)的社會(huì)主要成員形成相同的情緒和理智傾向，有利于形成一個(gè)具有滲透作用的行動(dòng)和思想的共同體。當(dāng)時(shí)，僵化的教育體制便緊接著成為他改革的重點(diǎn)，杜威指出教育者要尊重學(xué)生的興趣，在活動(dòng)和生活中幫助學(xué)生自由生長(zhǎng)。他認(rèn)為，未成熟狀態(tài)是兒童得以生長(zhǎng)的首要條件，這一狀態(tài)在其著作《民主主義與教育》中得到積極解釋和評(píng)價(jià)。分析“未成熟狀態(tài)”的內(nèi)涵與特征，把握兒童未成熟狀態(tài)的基本規(guī)律，有利于為尋找到教育的本真狀態(tài)提供有益啟示。

一、何為“未成熟狀態(tài)”

“教育即生長(zhǎng)”是杜威對(duì)教育本質(zhì)的看法。兒童的“未成熟狀態(tài)”則是生長(zhǎng)的首要條件。杜威對(duì)兒童的看法建立在他對(duì)傳統(tǒng)兒童觀的反思之上，他反對(duì)消極的兒童觀，認(rèn)為兒童的“未成熟狀態(tài)”蘊(yùn)含某種向前發(fā)展的勢(shì)力。而之所以存在積極的和消極的兒童觀，是因?yàn)槿藗儗?duì)“未”有不同的解釋。第一種是“匱乏”“缺少”，第二種是“可能性”“生長(zhǎng)性”。前者是用比較的、外在的觀點(diǎn)分析“未成熟狀態(tài)”，后者則是采用絕對(duì)的、內(nèi)在的觀點(diǎn)。

將未成熟狀態(tài)當(dāng)作缺乏，實(shí)則是將成人與兒童放在優(yōu)劣的兩個(gè)端點(diǎn)，將未成熟的兒童和成熟的成年人之間做了不合理的比較。［1］杜威認(rèn)為這是一種傲慢的做法，因?yàn)楫?dāng)我們用成年期的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量?jī)和跁r(shí)，就把注意力集中在兒童現(xiàn)在所沒(méi)有的東西上。［2］這樣一來(lái)，擔(dān)任教育者角色的成年人極易用自以為是的方式對(duì)待兒童，采用灌輸?shù)慕虒W(xué)方式傳授知識(shí)，逼迫兒童迅速成長(zhǎng)為成熟狀態(tài)。這種功利主義的教育方式是杜威極力想扭轉(zhuǎn)的。當(dāng)我們用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童的未成熟狀態(tài)時(shí)，未成熟狀態(tài)就代表一種積極的能力，教育者相信兒童擁有向前生長(zhǎng)的力量，進(jìn)而利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來(lái)激活受教育者的興趣與注意力，實(shí)現(xiàn)真正的民主教育。蘇聯(lián)教育實(shí)踐家和理論家蘇霍姆林斯基對(duì)童年期的看法與其相似，他認(rèn)為童年是人生最重要的時(shí)期，它不是對(duì)未來(lái)生活的預(yù)備，而是真正的光彩奪目的，并且不可再現(xiàn)的一段生活。［3］盡管兒童最終會(huì)成長(zhǎng)，但不能僅僅把兒童當(dāng)作成年人的未完成狀態(tài)。兒童處于未成熟狀態(tài)時(shí)，本身也是一個(gè)完整的個(gè)體，有獨(dú)特的發(fā)展需求。未成熟狀態(tài)的價(jià)值恰恰在于那種蘊(yùn)含的力量，而不是已經(jīng)做出的成就。

二、“未成熟狀態(tài)”的特點(diǎn)

杜威對(duì)兒童未成熟狀態(tài)在性質(zhì)上進(jìn)行價(jià)值定位后，繼而從建設(shè)性的角度論述了未成熟的基本特征。在他看來(lái)，“生長(zhǎng)的力量既來(lái)源于兒童自身的可塑性，也有賴于外界提供的幫助”［4］。此外，由于社會(huì)生活日趨復(fù)雜，兒童需要一個(gè)較長(zhǎng)的未成熟期，以便獲得社會(huì)適應(yīng)能力。由此，未成熟狀態(tài)具有可塑性、依賴性與可延長(zhǎng)性。

（一）未成熟狀態(tài)具有可塑性

由于“未”并非缺乏、一無(wú)所有之意，而是有生長(zhǎng)的可能性，因此說(shuō)未成熟狀態(tài)具有可塑性，這種可塑性就是“發(fā)展各種傾向的力量”［5］，是兒童主動(dòng)地進(jìn)行自我塑造的能力。隨著年齡的增加，兒童開(kāi)始有意識(shí)地對(duì)外界環(huán)境感到好奇，這種好奇心會(huì)具象化為求知欲望和探索活動(dòng)，求知和探索的過(guò)程就是從經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中學(xué)習(xí)的過(guò)程，教育在經(jīng)驗(yàn)傳授的過(guò)程中則起到關(guān)鍵作用。如果兒童不具有這種可塑性，便無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，無(wú)法養(yǎng)成相似的習(xí)慣。如果兒童的這種新奇、探索的優(yōu)點(diǎn)能夠一直保留到成年階段，那么他就能成長(zhǎng)為一個(gè)充滿創(chuàng)造力的人。要深入理解未成熟狀態(tài)的可塑性，還需要將之與“經(jīng)驗(yàn)”和“習(xí)慣”聯(lián)系起來(lái)。

（1）可塑性與經(jīng)驗(yàn)。在杜威看來(lái)，兒童的可塑性是一種能力，一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)并且可以運(yùn)用到生活之中的能力。從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)是指受教育者能夠?qū)⒆龅氖虑橐约爱a(chǎn)生的結(jié)果聯(lián)系起來(lái)看待，將“因”與“果”建立起前后聯(lián)結(jié)。運(yùn)用到生活中則意味著受教育者會(huì)反思這些因果聯(lián)系并且用來(lái)應(yīng)對(duì)之后所遇到的困難。這類似于教育心理學(xué)當(dāng)中的一個(gè)概念，即“成長(zhǎng)型思維”。成長(zhǎng)型思維的本質(zhì)就是“始終未完成”。擁有成長(zhǎng)型思維的人在面對(duì)失敗或他人的負(fù)面評(píng)價(jià)時(shí)，往往會(huì)選擇從中學(xué)習(xí)與進(jìn)步，而非以消極逃避的態(tài)度應(yīng)對(duì)。同時(shí)他們不害怕失敗，在面對(duì)挫折和失敗后常常將失敗歸因于自己的努力不足而非智力，會(huì)主動(dòng)尋求社會(huì)支持和資源。這與未成熟狀態(tài)的可塑性有相似之處，二者對(duì)于“未”的理解都持有積極態(tài)度，相信人能夠反思過(guò)去的經(jīng)歷形成經(jīng)驗(yàn)，并改善后來(lái)的活動(dòng)。如此一來(lái)，經(jīng)驗(yàn)便是有意義的、有生命力的。

（2）可塑性與習(xí)慣。兒童的可塑性帶來(lái)生長(zhǎng)的可能性，而“習(xí)慣則是生長(zhǎng)的表現(xiàn)”［6］。習(xí)慣有“被動(dòng)的”和“主動(dòng)的”兩種形式，前者是指人對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)；后者是人通過(guò)主觀能動(dòng)性改造環(huán)境，反過(guò)來(lái)讓環(huán)境適應(yīng)人。杜威認(rèn)為被動(dòng)的習(xí)慣可以為人的成長(zhǎng)提供背景，而主動(dòng)的習(xí)慣則能夠?qū)崿F(xiàn)人的持續(xù)不斷地生長(zhǎng)。人與動(dòng)物之所以有本質(zhì)區(qū)別，也在于此，即動(dòng)物只有被動(dòng)的習(xí)慣，而人既擁有被動(dòng)的習(xí)慣，也能形成主動(dòng)的習(xí)慣。這種習(xí)慣就是經(jīng)驗(yàn)的累積以及適宜的運(yùn)用，就是利用環(huán)境來(lái)達(dá)成自己目的的能力。未成熟狀態(tài)的兒童是有自己獨(dú)立意識(shí)的個(gè)體，在做出某種行為時(shí)有智力因素的參與，因此在活動(dòng)和實(shí)踐中他們會(huì)有所反思和自省，并且能夠運(yùn)用到其他類似情景之中，再加上教育者適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，兒童將會(huì)擁有持續(xù)生長(zhǎng)和前進(jìn)的可能性。

（二）未成熟狀態(tài)具有依賴性

杜威傾向于給一些常用的概念賦予不同的意義，這里的依賴并不是消極的依附，而是伴隨著能力的成長(zhǎng)。雖然在體力方面以及獲得持續(xù)生存的能力方面，兒童與成人相比都顯得弱不禁風(fēng)、無(wú)依無(wú)靠，但是杜威相信正是這種無(wú)依無(wú)靠的性質(zhì)，暗含某種補(bǔ)償?shù)牧α俊＃?］這種力量集中反映在兒童的社交能力方面。這是由于兒童無(wú)法控制外界的事物，他們因此強(qiáng)化對(duì)成人行為的興趣和注意，以此讓自身具有對(duì)周圍人和事的適應(yīng)能力。

未成熟狀態(tài)的依賴性與發(fā)展和建設(shè)密切相關(guān)。事實(shí)上，兒童對(duì)外界的依賴是積極的、有建設(shè)性的。兒童在身體發(fā)育上雖然是不成熟的，然而哪怕是在母親懷中的嬰兒也在對(duì)世界進(jìn)行積極的探索。進(jìn)化論的觀點(diǎn)認(rèn)為作為個(gè)體的人，從還未成熟開(kāi)始，便具有經(jīng)由生物遺傳而先天獲得人類進(jìn)化積累的經(jīng)驗(yàn)。未成熟的兒童雖然還不能在環(huán)境的外部支持下將先驗(yàn)全部發(fā)展為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，但是兒童潛藏的進(jìn)化經(jīng)驗(yàn)使得他們有一種積極建構(gòu)的可能性。在生理方面，兒童的大腦、骨骼與肌肉等都是一個(gè)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程。在心理方面，兒童從未成熟狀態(tài)發(fā)展到成熟狀態(tài)的過(guò)程中，有智力因素和理性思考的參與，他們的智慧與能力是不斷發(fā)展的。

兒童的這種依賴還具有社會(huì)性。從社會(huì)的觀點(diǎn)來(lái)看，依賴性是指“一種借助他人的力量來(lái)發(fā)展自身的能力”［8］。通過(guò)人類嬰兒與幼獸適應(yīng)環(huán)境能力的對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物的“未成熟期”相對(duì)較短，導(dǎo)致它們自身的生活同周圍動(dòng)物的生活難以緊密結(jié)合。而嬰兒面對(duì)的外界環(huán)境比動(dòng)物更復(fù)雜，杜威認(rèn)為之所以體能弱小的嬰兒能夠生存下去，正是因?yàn)樗麄冇猩鐣?huì)的能力。［9］這種社會(huì)的能力是指與周圍的環(huán)境建立起種種聯(lián)系，并且借助外部物質(zhì)條件幫助自身成長(zhǎng)的能力。我國(guó)教育家陳鶴琴也認(rèn)識(shí)到，正是由于兒童擁有這樣的能力，他們才能在這一時(shí)期充分地發(fā)展自己的天賦能力，發(fā)揮自己未成熟狀態(tài)的發(fā)展?jié)撃?，因而能適應(yīng)復(fù)雜的環(huán)境。杜威認(rèn)為，依賴是社會(huì)群體的相互依賴而不是個(gè)人獨(dú)善其身的幻想，這有利于促成相同的情緒和理智傾向，從而形成一個(gè)真正意義上的共同體。當(dāng)然，從依賴的社會(huì)性繼續(xù)延伸，我們還可以分析出未成熟狀態(tài)具有適應(yīng)性，兒童的未成熟狀態(tài)也具有它所獨(dú)有的適應(yīng)性作用。進(jìn)化發(fā)展心理學(xué)的研究表明，處于不同發(fā)展階段的人，其心理和行為都是進(jìn)化過(guò)程中自然選擇的產(chǎn)物，是逐漸形成的“適應(yīng)裝置”。兒童在發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的一些行為、產(chǎn)生的不同心理活動(dòng)，是在當(dāng)前階段獲得更好的生存與發(fā)展。杜威指出，兒童對(duì)周圍事物的感知更加敏銳，對(duì)周圍的人都同情地產(chǎn)生感應(yīng)。［10］這是處于未成熟狀態(tài)的個(gè)體為了能更好地適應(yīng)當(dāng)下生活所做的安排。

（三）未成熟狀態(tài)具有可延長(zhǎng)性

未成熟狀態(tài)的可塑性與依賴性在人類生活中非常重要，加之社會(huì)環(huán)境日益復(fù)雜多變，兒童需要一個(gè)更長(zhǎng)的嬰幼期來(lái)促進(jìn)人與人之間更多的深入溝通，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞和應(yīng)用，塑造共同的情感傾向。延長(zhǎng)的這一時(shí)期給個(gè)體更多時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)社會(huì)復(fù)雜多樣的文化，并且學(xué)會(huì)遠(yuǎn)離有害環(huán)境、保護(hù)自己的技能，使得人類的社會(huì)性、認(rèn)知等方面得到更大的發(fā)展。社會(huì)越復(fù)雜，所需要的技能就越復(fù)雜，腦容量的發(fā)展程度就越高，未成熟期就越長(zhǎng)。［11］

延長(zhǎng)嬰兒期與幼態(tài)持續(xù)學(xué)說(shuō)密切相關(guān)。作為幼態(tài)持續(xù)學(xué)說(shuō)的研究者之一，洛倫茲認(rèn)為幼態(tài)持續(xù)實(shí)質(zhì)上是延長(zhǎng)個(gè)體對(duì)環(huán)境積極地、有創(chuàng)造性地探索。［12］由于兒童的依賴不是完全附屬或依靠成人，而是一種社會(huì)能力和社交天賦，所以延長(zhǎng)依賴或者延長(zhǎng)未成熟期不僅給個(gè)體提供更多探索的機(jī)會(huì)，還能促進(jìn)個(gè)體更好地社會(huì)化。從進(jìn)化發(fā)展的視角看，延長(zhǎng)未成熟期是進(jìn)化所選擇的產(chǎn)物，有利于人類種族的存活以及個(gè)體的生存。實(shí)際上，延長(zhǎng)未成熟期就是延長(zhǎng)依賴期，就是延長(zhǎng)溝通、增進(jìn)聯(lián)系，強(qiáng)化兒童對(duì)成人行為的興趣與注意。這一價(jià)值意義與杜威追求的民主社會(huì)的建立息息相關(guān)?！懊裰魃鐣?huì)是一個(gè)共同體，在這個(gè)共同體當(dāng)中，每個(gè)人必須使自己的行動(dòng)參照別人的行動(dòng)，也必須考慮別人的行動(dòng)，使自己的行動(dòng)有意義和有方向?！保?3］人與人之間的物理距離的遠(yuǎn)近并不影響一個(gè)共同體的形成，甚至朝共同目標(biāo)而努力工作的個(gè)體之間也不構(gòu)成一個(gè)社會(huì)群體。但是，如果人們都關(guān)心并且考慮這個(gè)共同的目的，以此來(lái)調(diào)節(jié)自身的活動(dòng)和實(shí)踐，那么一個(gè)共同體就得以構(gòu)成。

三、兒童“未成熟狀態(tài)”的當(dāng)代教育啟示

杜威關(guān)于未成熟的論述實(shí)質(zhì)上是對(duì)兒童的重新審視。［14］錯(cuò)誤地理解兒童的未成熟狀態(tài)只會(huì)讓教育實(shí)踐偏離正確的軌道，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的錯(cuò)誤觀念，重新認(rèn)識(shí)到不論是成人還是兒童，都是獨(dú)立的個(gè)體；同時(shí)著眼兒童的生活實(shí)際，引導(dǎo)他們自然生長(zhǎng)；在新時(shí)期背景下，認(rèn)真培養(yǎng)認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀、道德素質(zhì)良好、身心健康發(fā)展的接班人。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，把兒童當(dāng)作兒童

現(xiàn)代教育的一個(gè)基本假設(shè)是童年期的獨(dú)立，但是這并不意味著此種假設(shè)已經(jīng)根深蒂固到教育者心中，并且以此為開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的理論依據(jù)。其中，比較有代表性的觀點(diǎn)是將未成熟狀態(tài)當(dāng)作成人成熟狀態(tài)的預(yù)備，否定兒童期的獨(dú)立存在價(jià)值。這種觀點(diǎn)具象化在教育視角中則表現(xiàn)為，忽視兒童當(dāng)下的生活實(shí)際，竭力追求遙遠(yuǎn)的目標(biāo)。另一個(gè)錯(cuò)誤觀點(diǎn)是將未成熟狀態(tài)當(dāng)作一張可以隨意改寫、涂抹的白紙，在這樣的觀念下，兒童的能動(dòng)性與復(fù)雜性被蒙蔽，外在的變化成為主導(dǎo)，無(wú)法使兒童內(nèi)在的東西得到進(jìn)一步自然生長(zhǎng)。兒童是具有可塑性的，但是杜威所認(rèn)為的未成熟狀態(tài)的可塑性是指兒童在外部條件的支持下，主動(dòng)地進(jìn)行生長(zhǎng)的能力。一方面，成人要給予兒童適宜的幫助，讓兒童適應(yīng)周圍的生活環(huán)境；另一方面，教育者在施教過(guò)程中應(yīng)該以兒童未成熟狀態(tài)為內(nèi)部依據(jù)，相信兒童本身的價(jià)值，尊重兒童的獨(dú)立人格。我們應(yīng)該明確，兒童就是兒童，這并非簡(jiǎn)單的語(yǔ)義重復(fù)，而是指兒童既不是成人的附屬，不是成熟期的預(yù)備，也不是一張可以任意創(chuàng)造的白紙，兒童本身的存在有其價(jià)值性。只有充分理解兒童的未成熟狀態(tài)，才可以更好地引導(dǎo)他們健康發(fā)展。

（二）著眼生活實(shí)際，引導(dǎo)自然生長(zhǎng)

未成熟狀態(tài)的兒童能夠通過(guò)對(duì)外界的依賴和能動(dòng)改造來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，但這種依賴不是單向的，而是相互依賴的意思。因此，教育者更應(yīng)該幫助兒童建立好與外界環(huán)境、生活實(shí)際的聯(lián)結(jié)。加之生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，所以兒童教育的著眼點(diǎn)應(yīng)該是他們周圍的環(huán)境和實(shí)際生活，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)便沒(méi)有生長(zhǎng)。［15］盧梭也認(rèn)為，生活得最有意義的人，不是年歲活得最久之人，而是對(duì)生活感受最深之人。［16］在教學(xué)方面，杜威提倡從做中學(xué)，主張從真實(shí)生活中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的傳遞與改造。在課程方面，杜威推崇活動(dòng)作業(yè)課程。從某種程度來(lái)說(shuō)，兒童的自然、主動(dòng)生長(zhǎng)與實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系密切。當(dāng)今中國(guó)提倡的勞動(dòng)教育實(shí)際上也是關(guān)注到學(xué)生實(shí)際生活的鮮明體現(xiàn)，不僅知識(shí)是有系統(tǒng)的，活動(dòng)也是有章可循的，尤其是在兒童的未成熟時(shí)期，利用兒童好動(dòng)的天性來(lái)激發(fā)他們參與活動(dòng)的熱情，有助于豐富兒童期的人生體驗(yàn)，彰顯教育的本真意義。

（三）注重社會(huì)價(jià)值，培養(yǎng)集體精神

“社會(huì)在指導(dǎo)青少年活動(dòng)的過(guò)程中決定青少年的未來(lái)，也反過(guò)來(lái)決定社會(huì)自己的未來(lái)。”［17］杜威對(duì)兒童未成熟狀態(tài)的思考建立在對(duì)民主共同體的追求之上，他認(rèn)為隨著時(shí)代的發(fā)展，延長(zhǎng)未成熟期具有重大意義，包括可以促進(jìn)人們共同的心理與理智傾向的形成。在新時(shí)代，人們的自主意識(shí)極大增強(qiáng)，人與人之間的不信任、精致利己主義等現(xiàn)象為社會(huì)發(fā)展帶來(lái)了新的困境和難題。我國(guó)教育在強(qiáng)調(diào)立德樹人的同時(shí)，也存在重智育、輕德育的現(xiàn)象。這是對(duì)學(xué)生，尤其是低齡階段的學(xué)生的心理把握不到位、過(guò)于注重經(jīng)濟(jì)效益的結(jié)果。杜威深刻意識(shí)到，兒童是社會(huì)的未來(lái)公民、是集體力量的重要組成部分。教育者更應(yīng)在學(xué)生的未成熟階段就幫助他們樹立起集體榮譽(yù)感和奉獻(xiàn)精神。我國(guó)在教育目的層面上，應(yīng)該培養(yǎng)具有歷史責(zé)任感和社會(huì)責(zé)任感的“社會(huì)人”［18］，才會(huì)實(shí)現(xiàn)更穩(wěn)健、優(yōu)質(zhì)地發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)兒童未成熟狀態(tài)有正確認(rèn)知是一個(gè)方面，在教育實(shí)踐中如何對(duì)待兒童又是另一個(gè)方面。由于受到各種主客觀因素的影響，成人似乎很難做到真正依據(jù)兒童的發(fā)展規(guī)律來(lái)教育他們。教育者為了遙遠(yuǎn)的、外在的目標(biāo)或隨意或嚴(yán)苛地對(duì)待兒童，實(shí)質(zhì)上是用短視的眼光束縛生長(zhǎng)。然而，“社會(huì)的性質(zhì)基本上取決于前一時(shí)代給予兒童活動(dòng)的指導(dǎo)”［19］。因此我們應(yīng)該將思考的重心放在如何根據(jù)兒童的未成熟狀態(tài)提供相適宜的教育上，當(dāng)前的教育實(shí)踐仍然是以升學(xué)和就業(yè)為導(dǎo)向，而不是實(shí)現(xiàn)人的生命的圓滿和人本身的成長(zhǎng)。端正人們對(duì)“未成熟狀態(tài)”的認(rèn)識(shí)并且應(yīng)用到日常的學(xué)校教育教學(xué)中還有很長(zhǎng)的一段路要走。

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