閆麗霞 喬暉

摘? ?要： 地方性知識具有問題解決功能和文化價值屬性，是促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要知識符號系統(tǒng)和文化視角。在學(xué)校視域中，地方性知識是鄉(xiāng)村教育傳承的文化基因，是蘊(yùn)含學(xué)習(xí)價值的教育資源，可化解鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”“離土”的實(shí)施困境。鄉(xiāng)村教師把地方性知識融入課程，具有破解不同知識類型作用發(fā)揮不平衡、不充分的態(tài)勢，是增加學(xué)校知識和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)契合度的重要手段，也能夠回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生建立文化自信的現(xiàn)實(shí)需要，是新時代鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐應(yīng)該具有的重要能力。因此，提高鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力，再脈絡(luò)化進(jìn)行知識的重組，重估地方性知識價值，形成“可表達(dá)”的課程開發(fā)程序，通過自覺的課程開發(fā)實(shí)踐來開展扶智工作，對美麗鄉(xiāng)村建設(shè)起著重要的推動作用。

關(guān)鍵詞： 后脫貧時代；鄉(xiāng)村教師；課程開發(fā)；地方性知識

在后脫貧時代，鄉(xiāng)村民眾的多元訴求與鄉(xiāng)村學(xué)生建立文化自信的期待要求鄉(xiāng)村學(xué)校反貧困能力實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級。教育部等四部門發(fā)布《關(guān)于實(shí)現(xiàn)鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見》（教發(fā)〔2021〕4號）（以下簡稱《意見》），吹響了后脫貧時代鄉(xiāng)村教育扶貧接續(xù)推進(jìn)的號角。作為鄉(xiāng)村教育重要力量之一的鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該為提高農(nóng)民素質(zhì)、提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展水平、提高農(nóng)村生活質(zhì)量提供智力支持，其反貧困實(shí)踐能力亟須提升。課程開發(fā)能力是鄉(xiāng)村教師更富時代性、民族性與地域性的關(guān)鍵性能力1，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)利之一2，還是鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐的重要能力之一，是“教育脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接”3 的重要手段。

鄉(xiāng)村學(xué)校的課程是鄉(xiāng)村教育之基礎(chǔ)，是學(xué)生了解社會的重要途徑?；貧w鄉(xiāng)土，凸顯地方性知識價值是鄉(xiāng)村課程改革的重要變革方向之一。鄉(xiāng)村教師把地方性知識融入課程，具有破解不同知識類型作用發(fā)揮不平衡、不充分態(tài)勢的作用，也能夠回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生建立文化自信的現(xiàn)實(shí)需要，是后脫貧時代教師反貧困實(shí)踐應(yīng)該具有的重要能力。

一、地方性知識介入：阻斷貧困何以可能

地方性知識作為一種強(qiáng)有力的知識類型，是促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要知識符號系統(tǒng)和文化資源。在后脫貧時代，隨著黨和政府對鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入的不斷增加，反貧困策略早已不是財政投入和基礎(chǔ)設(shè)施的改善問題，而已轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩ω毨д咦陨碣Y源的開發(fā)利用”1 的問題。地方性知識作為一種“貧困人群自身反貧困文化資源”的價值，值得深入挖掘。

地方性知識是鄉(xiāng)村社會內(nèi)生的民間知識，是“一種具體的區(qū)域性知識系統(tǒng)”，它包括規(guī)則性知識，即鄉(xiāng)村社會的道德、倫理、習(xí)慣、風(fēng)俗乃至鄉(xiāng)規(guī)民約等內(nèi)生規(guī)則，內(nèi)生規(guī)則折射著特定區(qū)域的價值觀；還包括程序性知識，即一些具體應(yīng)用在社會層面和個體層面的生產(chǎn)技藝。在后脫貧時代，我們不僅要關(guān)注地方性知識的解釋功能，即應(yīng)用地方性知識來分析“民族地區(qū)災(zāi)害文化、空間治理方式、政策目標(biāo)與地方實(shí)踐錯位”2 等問題，還應(yīng)該從地方性知識本體價值論角度來探究其所具有的扶貧功能。

1.地方性知識的問題解決功能

地方性知識在推動地方性問題的解決方面，具有獨(dú)特的科學(xué)意義和更強(qiáng)實(shí)用性、再生性。3 知識的來源有多種途徑，推理、觀察和實(shí)驗(yàn)只是其中之一，實(shí)踐和感覺也是獲得真知必不可少的途徑。與科學(xué)知識相比，地方性知識在解決地方性問題時具有較高的匹配度和建設(shè)性價值，其效度是客觀普遍的實(shí)驗(yàn)知識難以企及的，在推動地方性問題的解決方面起不可估量的作用。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，任何一種知識都具有情境性、開放性和發(fā)展性，科學(xué)知識和地方性知識都是一定情境和適用范圍內(nèi)的“真理性”知識。地方性知識中“不僅蘊(yùn)藏著一些現(xiàn)代科學(xué)迄今為人所不了解的信息，而且也是獲取與創(chuàng)造知識的其他方式、社會與自然之間存在著的其他關(guān)系之反映”。4 地方性知識豐富著我們理解和認(rèn)識世界的方式，也是我們避免科學(xué)知識可能帶給我們盲點(diǎn)和負(fù)面效應(yīng)從而造成悲劇的有效知識類型之一。另外，地方性知識與科學(xué)知識是可以相互轉(zhuǎn)化的。祖田修認(rèn)為，生活世界和科學(xué)世界是統(tǒng)一的，我們從日常生活世界的經(jīng)驗(yàn)中得出的樸素疑問和直觀性回歸，將會成為重建科學(xué)世界的原點(diǎn)。5 這種循環(huán)可以消除地方性知識和科學(xué)知識的隔閡，啟發(fā)我們重新發(fā)現(xiàn)地方性知識的價值。因此，應(yīng)建立基于地方性知識維度的扶貧政策框架，全面重視地方性知識在扶貧項目中的作用，把地方性知識尤其是鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識納入社會經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略，充分挖掘作為內(nèi)源性資源的地方性知識的價值，激活地方內(nèi)源發(fā)展的活力和動力。

2.地方性知識的文化價值屬性

地方性知識塑造了區(qū)別于城市文化和普遍性知識的差異性文化景觀和知識圖譜。吉爾茲在論及作為地方性知識之一和作為文化體系的“常識”的性質(zhì)時，認(rèn)為其具有自然性、實(shí)踐性、稀釋性、無序性和可及性的特征。正是這些特征，使得地方性知識具有獨(dú)特魅力和巨大作用，它們“將引導(dǎo)人類學(xué)用新的方法去審視老的問題，特別是那些諸如文化是怎樣銜接和整合的問題”。6 在論述“實(shí)踐性”時，他指出“實(shí)踐性”不僅是在“狹義的實(shí)用主義有用的層面上”，而且是在智識層面的“更寬泛的，充斥著民間哲學(xué)睿智意義上的”。7 地方性知識是“那些當(dāng)所有人為的各種符號體系竭其所能皆于事無補(bǔ)之后，它仍能保留著那些更為深層復(fù)雜的成就的原因皆備于旁的那個部分”。8 我國的民族地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)以地方性知識為基礎(chǔ)，把它的獨(dú)特性通過產(chǎn)業(yè)化、市場化的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)化，最大限度地發(fā)揮其獨(dú)有的文化、經(jīng)濟(jì)價值，為民族地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)創(chuàng)造著可觀的經(jīng)濟(jì)收入。

扶貧“要以承認(rèn)當(dāng)?shù)厝说娜粘Ｉ钍澜绲恼胬硇詾槌霭l(fā)點(diǎn)”9，地方性知識具有問題解決功能和文化價值屬性，它是后脫貧時代鄉(xiāng)村振興的知識武器。地方性知識的回歸是新時代教育扶貧的重要議題。當(dāng)然，我們需要清晰地認(rèn)識到地方性知識并不能直接帶來經(jīng)濟(jì)價值，其價值的顯現(xiàn)與阻斷貧困功能的發(fā)揮是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程。地方性知識的經(jīng)濟(jì)價值一旦被挖掘，就會轉(zhuǎn)化為文化資本，為鄉(xiāng)村發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐。另外，在后脫貧時代中重新提出重視地方性知識的價值與作用，更是一種從文化的視角去思考“國家與農(nóng)村兩個不同知識系統(tǒng)之間如何交流的問題”1，即兩種知識系統(tǒng)如何達(dá)成理解和溝通的問題。

二、地方性知識回歸：融入學(xué)校場域何以可歸

近代以后，地方性知識脫離在學(xué)校之外，這種脫離具有一定的歷史必然性。在后脫貧時代，地方性知識具有了重新回歸學(xué)校場域的條件。

1.地方性知識可化解鄉(xiāng)村教育實(shí)施困境：增加知識與經(jīng)驗(yàn)的契合度

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，學(xué)生學(xué)業(yè)成就并非單純?nèi)Q于學(xué)生的心智能力，學(xué)校知識與生活情境的關(guān)聯(lián)性、課程內(nèi)容與學(xué)生思考模式的契合度、抽象概念與具體訊息的轉(zhuǎn)化度也是影響學(xué)業(yè)成就的非常重要因素。2 目前鄉(xiāng)村地區(qū)課程與鄉(xiāng)村學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活具有一定的偏離度，盡管鄉(xiāng)村教育在硬件設(shè)施上得到了極大好轉(zhuǎn)，但鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并沒有同步提高，厭學(xué)和輟學(xué)現(xiàn)象又有上升趨勢。許多學(xué)生缺乏父母的關(guān)愛和教育，鄉(xiāng)村學(xué)生的自我認(rèn)同感低，學(xué)生心理問題增多，他們的需求長期不被看見，成就動機(jī)低下，學(xué)生自身追求高學(xué)業(yè)水平的動力相對不足。一些鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生還存在著“反學(xué)校文化”3：鄉(xiāng)村有些兒童看不起自己的任課教師，抵制權(quán)威，由于精神空間局限和視野眼界的狹窄錯誤地形成“部分洞察”，他們更容易在觀念上確認(rèn)讀書的無用性，這些都在一定程度上造成了鄉(xiāng)村學(xué)生比城市學(xué)生更難教，教師的挫敗感強(qiáng)，難以獲得成就感。造成這一現(xiàn)象的原因有很多，但學(xué)校課程與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的弱關(guān)聯(lián)性，以及鄉(xiāng)村教師缺乏課程開發(fā)的意識與能力，沒有對課程進(jìn)行針對性的二次開發(fā)。現(xiàn)行課程在增加學(xué)生學(xué)習(xí)難度的同時降低了學(xué)習(xí)興趣，則無疑是最為重要的原因之一。

鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)施的課程具有明顯的“城市取向”“離農(nóng)離土”特征，雖然為鄉(xiāng)村學(xué)生流向城市做了智識上的準(zhǔn)備，但將學(xué)生已有的豐富經(jīng)驗(yàn)和寬廣的地方性知識背景排除在外，與他們實(shí)際生活和心理狀態(tài)存在一定距離，無法給予情感慰藉，在一定程度上增加了“秩序、意義、方向和動力”等心理動機(jī)因素融于學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的困難度，“學(xué)習(xí)者從課程中感覺不到觸動心靈的啟迪，激蕩智慧的力量，遠(yuǎn)離生活的課程給學(xué)習(xí)者帶來更多的茫然、迷惑甚或混亂”。4 如果將與鄉(xiāng)村學(xué)生具有天然聯(lián)系的地方性知識融入課程中，讓學(xué)生成為知識的建構(gòu)者之一，則可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時促進(jìn)學(xué)業(yè)成績提高。

2.地方性知識是蘊(yùn)含學(xué)習(xí)價值的教育資源：支持學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架

地方性知識是鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)媒介。日本學(xué)者祖田修認(rèn)為，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中有完整的人性，是人性的綜合，包含“循環(huán)性、多樣性、互動性以及自我創(chuàng)造性”5 四個方面的內(nèi)容，“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)還蘊(yùn)含著人類生活所不可缺少的真諦，它尤其會對培養(yǎng)兒童的情操產(chǎn)生積極影響……但是對自然和農(nóng)業(yè)的體驗(yàn)卻超越了技術(shù)的范圍，在對將人作為完整的人進(jìn)行教育這一點(diǎn)上具有重要意義。”

許多教育學(xué)者重視鄉(xiāng)村價值規(guī)范、倫理道德和行為規(guī)則等地方性知識的育人功能。陶行知先生說過，“活的鄉(xiāng)村教育要用活的環(huán)境，不用死的書本”。徐繼存等認(rèn)為，“啟迪良知不可或缺的一個環(huán)節(jié)正在于把地方性知識引入課堂，使普遍性知識和地方性知識有效接軌”。6 劉鐵芳認(rèn)為，鄉(xiāng)村少年精神“成人”須在與鄉(xiāng)村自然的親熟關(guān)系中完成中，“鄉(xiāng)村自然以及建立在自然、樸實(shí)的生存姿態(tài)上的鄉(xiāng)村文化……有著在哲學(xué)、倫理、價值層面足以悉心呵護(hù)鄉(xiāng)村少年生存的豐富內(nèi)容”。1

3.地方性知識是鄉(xiāng)村教育傳承的文化基因：促進(jìn)民族認(rèn)同的化育

地方性知識蘊(yùn)含在鄉(xiāng)村中無形的價值規(guī)范、倫理道德和行為規(guī)則中，是“民間社會深層的‘知識無意識由‘不可描述的感覺世界所構(gòu)成”2，這些規(guī)則是隱喻的、真實(shí)的“無言之知”，它們是解讀鄉(xiāng)村社會、衡量社會與文化變遷的重要價值準(zhǔn)則，是潛藏在國人心中的集體無意識，是我們民族因襲數(shù)千年的認(rèn)知規(guī)則和價值觀，它們“超越于寫在紙上、鐫在石上的文本概念”3，具有文本無法傳遞的“包含性”4，表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。地方性知識具有文明傳承的功能，保存著源遠(yuǎn)流長的民族傳統(tǒng)、習(xí)俗人文和歷史文化，滋養(yǎng)著個體整體人格和現(xiàn)代公民素質(zhì)的發(fā)展，促進(jìn)著民族認(rèn)同的化育。地方性知識進(jìn)入課程和實(shí)施的過程也是傳承和強(qiáng)化民族文化基因的過程，有助于實(shí)現(xiàn)文化自信，激活鄉(xiāng)村文化在青少年一代心靈的活躍度，夯實(shí)青少年一代的民族認(rèn)同和國家認(rèn)同度。

總之，內(nèi)嵌在鄉(xiāng)村的地方性知識是學(xué)校教育對鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)行教育的前提，是鄉(xiāng)村兒童在他們活動的社會空間遺傳的文化基因，也是鄉(xiāng)村兒童在進(jìn)入學(xué)校之前頭腦中存在的前概念?，F(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)該對兒童頭腦中先前存在的原有基礎(chǔ)和前概念做出回應(yīng)。隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，代表著“理性主義、功能主義、契約主義和個人主義”5 的現(xiàn)代知識雖然已成為普適性的規(guī)范，然而這些代表著外在的法理社會的現(xiàn)代知識在進(jìn)入鄉(xiāng)土社會時會遭到內(nèi)在的“行動中的法律”6 的地方性知識的排斥，需經(jīng)過地方性知識重新闡釋，與鄉(xiāng)村學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)同化與順應(yīng)的認(rèn)知相互作用后，內(nèi)嵌到他們原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和文化背景中才能獲得某種正當(dāng)性。地方性知識是蘊(yùn)含價值的學(xué)習(xí)媒介，具有真理性，是潛藏在我們心中的集體意識。鄉(xiāng)村教育的重建之路，需要對地方性知識進(jìn)行重新估量。

三、課程開發(fā)能力提升：鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐何以可為

教育脫貧離不開鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力的提升，課程開發(fā)能力是新時期教育反貧困戰(zhàn)略實(shí)施的應(yīng)有之義。鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐需要教師提高課程開發(fā)能力，把視野拓寬至地方性知識和廣闊的鄉(xiāng)村社會，拉近課程和學(xué)生心理的距離，對時代精神和地方性知識所承載的文化價值做出反應(yīng)，把知識領(lǐng)域和學(xué)校課程進(jìn)行理智重構(gòu)作為自身的專業(yè)使命，打破不同知識類型之間的疆界和彼此之間的孤立狀態(tài)，重新理解知識、鄉(xiāng)村的空間和時間，讓學(xué)校和村落真正成為鄉(xiāng)村兒童熱愛的地方?，F(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力低下的狀況仍然存在，究其原因，是由教師對地方性知識之于其專業(yè)發(fā)展的價值和重要性認(rèn)識不足，及鄉(xiāng)村教師地方性課程開發(fā)的策略缺失而導(dǎo)致的，這些因素在一定程度上也阻礙了鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐能力的提升。

1.再脈絡(luò)化知識的重組：價值的重估

鄉(xiāng)村教師要在正確認(rèn)識地方性知識價值的基礎(chǔ)上，發(fā)揮不同知識類型的融通者的身份優(yōu)勢，在知識空間的互換和內(nèi)外視角的交織中重估地方性知識的價值，在課程開發(fā)實(shí)踐中自覺維護(hù)地方性知識的合法性地位，賦予地方性知識建構(gòu)的平等機(jī)會；在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中，更加深入地思考學(xué)校課程與地方性知識的可能性關(guān)系，自覺加強(qiáng)對其潛在教育價值的挖掘，突破不同知識類型之間的層級化隔膜，通過再脈絡(luò)化對知識進(jìn)行重組，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)多種知識經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整；主動引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童思考“鄉(xiāng)村與城市”“地方性知識與現(xiàn)代科學(xué)知識”等問題，引領(lǐng)鄉(xiāng)村學(xué)生從不同知識類型中汲取精神成長的豐厚營養(yǎng)，讓鄉(xiāng)村兒童在自覺自為的反思中培養(yǎng)對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同和熱愛，從而助力學(xué)生形成熱愛鄉(xiāng)村的情感。

重估地方性知識的價值還需要鄉(xiāng)村教育“為農(nóng)服務(wù)”。鄉(xiāng)村教師不應(yīng)規(guī)訓(xùn)在專業(yè)技術(shù)主義的狹小空間里，而應(yīng)該把自身的發(fā)展置于鄉(xiāng)村社會的廣大背景下，懷有對鄉(xiāng)村命運(yùn)的深切關(guān)懷，積極投身于鄉(xiāng)村建設(shè)之中。在鄉(xiāng)村教師“為農(nóng)服務(wù)”的過程中，地方性知識的廣泛吸收和不同知識類型的相互滲透的融通過程對教師專業(yè)成長來說具有認(rèn)識論意蘊(yùn)，可為鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力的提升奠定知識基礎(chǔ)。主動“為農(nóng)服務(wù)”是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長過程中的一種區(qū)別于外在規(guī)訓(xùn)力量的“內(nèi)源性學(xué)習(xí)”。另外，“生成性”“自覺性”和“對話性”是內(nèi)源性學(xué)習(xí)的重要特征，這種學(xué)習(xí)可發(fā)生在教師日常教育教學(xué)中，也可以發(fā)生在服務(wù)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程中。這類學(xué)習(xí)是隨機(jī)進(jìn)行的，學(xué)習(xí)內(nèi)容以教師需要解決的實(shí)際存在問題為載體，學(xué)習(xí)的結(jié)果多是問題的解決，以及與之伴隨的對鄉(xiāng)村社會、村民和學(xué)生更加深沉的理解。

2.內(nèi)在個體覺悟的生長：課程的開發(fā)

鄉(xiāng)村教師參與課程開發(fā)的內(nèi)在覺悟，是指通過觀察和體悟來領(lǐng)悟地方性知識獨(dú)特文化價值，自覺把地方性知識納入課程內(nèi)容體系，從而實(shí)現(xiàn)其教育價值最大化，鄉(xiāng)村教師在此過程中獲得專業(yè)發(fā)展進(jìn)階成功的體驗(yàn)和職業(yè)幸福。鄉(xiāng)村教師內(nèi)在覺悟的增長可以生成一種向上提升的精神力量，它豐富擴(kuò)展著教師個體的認(rèn)知視野和生命體驗(yàn)，讓他們在“更高的精神領(lǐng)悟基礎(chǔ)上展開生命的切實(shí)行動”1，在此過程中專業(yè)能力素質(zhì)得到持續(xù)提高，實(shí)踐智慧得以不斷精進(jìn)，教學(xué)能力持續(xù)創(chuàng)新，鄉(xiāng)村教師形象得以重新建構(gòu)，生命不斷豐盈，呈現(xiàn)出獨(dú)具個體特質(zhì)的生命體驗(yàn)歷程。

科學(xué)合理的課程觀，是鄉(xiāng)村教師在專業(yè)身份認(rèn)同基礎(chǔ)上，對課程價值的一種尋求。地方文化和地方性知識作為潛在的課程資源，只有經(jīng)過教師自覺地賦值、開發(fā)、改造，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的課程內(nèi)容并發(fā)揮作用。鄉(xiāng)村教師在內(nèi)在覺悟的精神意向的指引下可以形成適切型、融合型兩種形態(tài)的課程開發(fā)模式。

適切型課程開發(fā)模式是指教師在不改變學(xué)校課程原有結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對學(xué)校課程進(jìn)行再開發(fā)，在學(xué)校課程教學(xué)中利用地方文化和地方性知識充實(shí)課程內(nèi)容，感染和激發(fā)學(xué)生，根據(jù)學(xué)生需求分析確定與學(xué)科相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，并對其進(jìn)行計劃、組織、實(shí)施、評價和修訂，使之貼切鄉(xiāng)村學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況。以城市為中心的課程設(shè)置和課程內(nèi)容，與鄉(xiāng)村生活有一定的距離，鄉(xiāng)村教師要對這一部分內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，拉近學(xué)生與教材的距離。鄉(xiāng)村教師進(jìn)行適切性開發(fā)，不是重新建構(gòu)課程，而是通過解讀，把地方性知識融入課程之中，將學(xué)生熟悉的日常生活場景與知識教學(xué)融會貫通，在學(xué)生熟悉的日常生活場景中融入知識和技能的要求。

融合型課程開發(fā)模式是指教師能夠通盤考慮和設(shè)計課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，開發(fā)適合學(xué)生、教學(xué)環(huán)境特殊性以及自身專業(yè)特長發(fā)展的課程。融合型課程開發(fā)模式是鄉(xiāng)村教師通過自身努力形成的課程開發(fā)能力的全新狀態(tài)，這種模式是不同知識類型和多元文化相互滲透和彼此融合的整體教育模式。在這種模式中，不同類型的知識整合在一起，它們被平等地建構(gòu)，學(xué)生可以用整全的視域來看待不同知識類型的社會功用，體驗(yàn)不同知識類型背后的理性和邏輯標(biāo)準(zhǔn)，在知識多元化的視野中提升對自然環(huán)境、社會發(fā)展和精神世界的本質(zhì)和復(fù)雜性的理解能力。

3.內(nèi)源開發(fā)程序的表達(dá)：知識的嬗遞

教育本質(zhì)上是倫理性行為，教師專業(yè)性行為需要接受專業(yè)倫理的規(guī)范和引導(dǎo)，教師專業(yè)倫理是指教師對學(xué)生教育具有責(zé)任感。教師職業(yè)的倫理屬性天然要求教師具有道德屬性和服務(wù)意識，對社會環(huán)境和學(xué)生身心健康負(fù)有責(zé)任，具備“通過教學(xué)和表率而對社會的文化和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)的責(zé)任感”。2 據(jù)此，鄉(xiāng)村教師有義務(wù)和責(zé)任以道德為起點(diǎn)，為鄉(xiāng)村、學(xué)校和學(xué)生提供服務(wù)，并“通過提供實(shí)際工作以表現(xiàn)出公正、責(zé)任感和美德來”。3 在服務(wù)的過程中，鄉(xiāng)村教師在教師專業(yè)倫理引領(lǐng)下，在承擔(dān)社會責(zé)任的過程中，在反思、體驗(yàn)、領(lǐng)悟中向?qū)I(yè)發(fā)展的理想境界進(jìn)階，在不斷進(jìn)步中體會自我超越的意義?？杀磉_(dá)的課程開發(fā)程序有助于幫助鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)這種自我超越的價值與意義。

鄉(xiāng)村教師通過各種途徑學(xué)習(xí)課程開發(fā)的理論知識，通過培訓(xùn)獲得課程開發(fā)的知識和技能，這種知識和技能不能只停留在鄉(xiāng)村教師的頭腦中，還需要在真實(shí)的教育實(shí)踐中加以應(yīng)用，形成個體獨(dú)特的課程開發(fā)體驗(yàn)和開發(fā)程序。這些課程開發(fā)程序可以向同行表達(dá)，通過這種表達(dá)，鄉(xiāng)村教師的個體知識能夠轉(zhuǎn)化為群體的公共知識進(jìn)而融匯成集體智慧。在表達(dá)中，教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員之間相互切磋和相互學(xué)習(xí)可以擴(kuò)大專業(yè)發(fā)展的效應(yīng)，從而增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的群體自信。鄉(xiāng)村教師能夠通過自覺的課程開發(fā)實(shí)踐體驗(yàn)到積極的情緒體驗(yàn)，這種情緒體驗(yàn)可以使鄉(xiāng)村教師緩解緊張、焦慮和痛苦，獲得課程開發(fā)和專業(yè)發(fā)展的幸福和快樂。形成“可表達(dá)”的課程開發(fā)程序，是鄉(xiāng)村教師信任危機(jī)重要的破解之道。

總之，課程開發(fā)能力的提升與社會責(zé)任的承擔(dān)為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了無限可能的路徑，二者是相互促進(jìn)共同生長的。鄉(xiāng)村教師只有與真實(shí)的世界發(fā)生聯(lián)系，將自身專業(yè)發(fā)展與真實(shí)世界的發(fā)展相聯(lián)系，用整全的眼光對不同知識類型進(jìn)行綜合考慮和籌劃，建構(gòu)富有效力的課程開發(fā)能力，才能對自身專業(yè)發(fā)展和環(huán)境做出有益的行為，其本身也是后脫貧時代鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐能力提升的內(nèi)在支持要素。鄉(xiāng)村教師要自覺提升關(guān)懷和參與鄉(xiāng)村建設(shè)的意識和勇氣，擺脫外在規(guī)訓(xùn)的各種束縛，徹底改變工具理性主義所造成的刻板印象，自主、自為實(shí)現(xiàn)從“教書匠”向“公共知識分子”的轉(zhuǎn)變。

Towards Local Knowledge： A Study on the Improvement of Rural

Teachers Curriculum Development Ability in the New Era

YAN Lixia，QIAO Hui

（College of Education Science， Yancheng Teachers University， Yancheng Jiangsu， 224002）

Abstract： Local knowledge， with the function of problem solving and cultural value attribute， is an important knowledge symbol system and cultural perspective to promote rural revitalization. From the perspective of schools， local knowledge is the cultural gene of rural education inheritance and educational resources containing learning value， which can solve the implementation dilemma of “l(fā)eaving the countryside” and “l(fā)eaving the land” in rural education. When rural teachers integrate local knowledge into the curriculum， they can solve the problem of unbalanced and insufficient role of different types of knowledge. Therefore， it can be an important means to improve the relationship between school knowledge and students experience， it can be a response to the practical needs of rural students to build cultural self-confidence， and it can be an important ability that rural teachers should have in anti-poverty practice in the new era. Therefore， it is necessary to improve rural teachers curriculum development ability， reorganize knowledge through contextualization， reassess the value of local knowledge， form an “expressible” curriculum development program， and carry out intellectual support work through conscious curriculum development， which can play an important role in promoting the construction of beautiful countryside.

Key words： post-poverty alleviation era， rural teachers， curriculum development， local knowledge

基金項目：本文系江蘇省社會科學(xué)基金項目“中國鄉(xiāng)村教師政策的百年嬗變研究”（項目編號：21JYD010）的研究成果。

作者簡介：閆麗霞，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事鄉(xiāng)村教育研究；喬暉，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要從事鄉(xiāng)村教育研究。

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