基于聽評(píng)課App分析數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)的研究

易杰　陳興玲

聽評(píng)課是學(xué)校常規(guī)教研的關(guān)鍵組成部分，是改進(jìn)教學(xué)重要手段之一。傳統(tǒng)的聽評(píng)課存在不足，值得關(guān)注。信息技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用為學(xué)校開展聽評(píng)課活動(dòng)賦予新動(dòng)能。以“聽課本”為例，筆者邀請(qǐng)兩組教師用App參與聽評(píng)課活動(dòng)，分析教學(xué)情況，研究改進(jìn)之策。實(shí)踐研究表明，以往聽評(píng)課的不足在聽評(píng)課App的支持下能夠得到彌補(bǔ)，便于教師改進(jìn)教學(xué)。

一、傳統(tǒng)聽評(píng)課的不足和App應(yīng)用的價(jià)值及實(shí)證對(duì)比研究方案

聽評(píng)課指聽評(píng)者觀察、記錄課堂教學(xué)過程，幫助授課教師進(jìn)行反思，改進(jìn)教學(xué)組織形式、過程和方法等，提高其教學(xué)水平的評(píng)價(jià)活動(dòng)。聽評(píng)課是中小學(xué)為提高教學(xué)質(zhì)量而普遍采用的教研方式之一。在實(shí)踐中，教師卻反映聽評(píng)課的作用有限，甚至“棄之不用”。筆者認(rèn)為主要是以下幾個(gè)原因造成的：其一，以紙筆為主的傳統(tǒng)聽評(píng)課中的課堂評(píng)價(jià)記錄均分散在聽課者的聽課記錄本上，授課教師難以完整查看相關(guān)信息；其二，聽課教師雖然做了評(píng)價(jià)記錄，著重分享個(gè)人的觀點(diǎn)，但是難以了解群體關(guān)注、聚焦哪些問題 ；其三，聽課教師的觀察帶有主觀性，課堂記錄與教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏數(shù)據(jù)支持，不利于授課教師精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)問題。長遠(yuǎn)來看，缺少數(shù)據(jù)的累積，教師的成長變化無跡可尋。

當(dāng)前，一些聽評(píng)課App具備比較完善、強(qiáng)大的功能。例如，“聽課本”支持聽課教師將課堂觀察記錄和評(píng)價(jià)意見提交至平臺(tái)并生成報(bào)告，可為授課教師提供精準(zhǔn)、多樣化的改進(jìn)意見，幫助授課教師從多維度的評(píng)價(jià)和證據(jù)中汲取精華，提高教學(xué)質(zhì)量。聽課教師和授課教師應(yīng)用“聽課本”能否解決以紙筆記錄為主的傳統(tǒng)聽評(píng)課面臨的問題？筆者將從以下三方面開展研究工作。

第一，在聽課記錄方面，“聽課本”是否便于保存和查閱信息？筆者將在每次聽評(píng)課后，通過平臺(tái)重點(diǎn)查看聽課教師的聽課記錄，以此快速找到需要改進(jìn)之處。

第二，“聽課本”匯聚教師的聽課文本記錄，聽課教師能否從中查看其他教師反饋意見，發(fā)現(xiàn)共性問題或共識(shí)，以此快速診斷教學(xué)問題、評(píng)價(jià)教學(xué)特點(diǎn)，為授課教師提供直觀、簡練的建議？

第三，在改進(jìn)教學(xué)方面，“聽課本”能否提供強(qiáng)有力的數(shù)據(jù)支持？筆者將在“聽課本”中查看課堂觀察數(shù)據(jù)，探討如何改進(jìn)教學(xué)，評(píng)估課堂教學(xué)改進(jìn)的進(jìn)展與效果。

此次聽評(píng)課活動(dòng)，筆者邀請(qǐng)兩組教師聽評(píng)課。第一組聽課內(nèi)容為一名教師的“牛頓第二定律”教學(xué)（課堂編號(hào)分別為1-1、1-2），課上應(yīng)用的實(shí)例偏多。第二組聽課內(nèi)容為一名教師的“牛頓第三定律”教學(xué)（課堂編號(hào)分別為2-1、2-2），課上實(shí)驗(yàn)演示偏多。筆者分析兩堂課的聽評(píng)課記錄和診斷報(bào)告，對(duì)授課教師提出改進(jìn)意見，同時(shí)縱向?qū)Ρ?，分析其改進(jìn)的進(jìn)展情況。兩個(gè)聽評(píng)課小組，每組三人，每組有兩名教師負(fù)責(zé)課堂觀察記錄和評(píng)價(jià)（TPACK量表打分），另一名教師負(fù)責(zé)記錄學(xué)生（）和教師（）活動(dòng)時(shí)間（量表打點(diǎn)）分配情況。聽評(píng)課前，筆者已對(duì)所有聽評(píng)課教師開展了“聽課本”的使用培訓(xùn)。

二、數(shù)據(jù)支持下的聽評(píng)課診斷報(bào)告分析

（一）聽課記錄情況分析

聽課記錄方面，“聽課本”按照聽課人員和記錄時(shí)間順序?qū)⑾嚓P(guān)信息呈現(xiàn)在圖表中（如圖1）。聽課結(jié)束，用戶通過App直觀可見記錄情況，如在2-1這節(jié)課中，點(diǎn)到楊老師的第一個(gè)記錄點(diǎn)，立即顯示他在第8分鐘前后完成的一次課堂聽課記錄。App還顯示授課教師開啟第一環(huán)節(jié)的教學(xué)——結(jié)合“相關(guān)實(shí)例”引導(dǎo)學(xué)生建立“力是相互作用的”認(rèn)知，為學(xué)習(xí)“作用力與反作用力”的概念作鋪墊。在圖示化的聽課記錄輔助下，教師獲取用于教學(xué)反思的重要的一手材料，其“復(fù)盤”課堂教學(xué)難度大為降低。

聽課記錄還包括課堂評(píng)價(jià)內(nèi)容，它是聽課教師對(duì)授課教師課堂教學(xué)情況提煉出的重要結(jié)論。App分類保存了課堂評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)文本記錄和缺點(diǎn)文本記錄（見表1），支持授課教師自由查閱所需信息，及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足之處。下面，筆者根據(jù)課堂評(píng)價(jià)情況，分析教學(xué)質(zhì)量。

“牛頓第二定律”第一節(jié)課（編號(hào)1-1），聽課教師在“缺點(diǎn)”欄目記錄了“課堂前半段氛圍不是很活躍”“在學(xué)生做題時(shí)，教師應(yīng)注意與下面學(xué)生的互動(dòng)”。顯然，聽課教師希望授課教師在引導(dǎo)學(xué)生參與課堂活動(dòng)方面加以改進(jìn)，讓學(xué)生積極融入課堂，提高學(xué)習(xí)效率。對(duì)于第二節(jié)課（編號(hào)1-2），“優(yōu)點(diǎn)”欄目中有這樣的記錄“用尺子畫圖”“無人打瞌睡”“內(nèi)容完整”“調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性”。筆者分析上述文本信息，發(fā)現(xiàn)授課教師在改進(jìn)了第一節(jié)課教學(xué)中的課堂表現(xiàn)不佳的缺點(diǎn)后，第二節(jié)課的課堂表現(xiàn)變化很大，由劣變優(yōu)。授課教師在查閱聽評(píng)課文本記錄后發(fā)現(xiàn)了課堂教學(xué)的不足，及時(shí)調(diào)整了方案，使?fàn)顩r有所改觀。然而，筆者查看聽評(píng)課記錄還發(fā)現(xiàn)：在關(guān)注學(xué)生方面，授課教師在兩節(jié)課上均做得不夠，需要進(jìn)一步反思，甚至要深度調(diào)整教學(xué)方案。

筆者查閱記錄文本反饋信息，發(fā)現(xiàn)“牛頓第三定律”第二節(jié)課（編號(hào)2-2）教學(xué)最大的亮點(diǎn)是“課堂的實(shí)驗(yàn)（例子）多”。這是授課教師針對(duì)第一節(jié)課（編號(hào)2-1）聽課教師反饋意見（“部分學(xué)生學(xué)習(xí)較為吃力”）調(diào)整方案而實(shí)現(xiàn)的。授課教師在教學(xué)改進(jìn)中嘗試結(jié)合具體案例來講解，以幫助學(xué)生加深對(duì)相互作用力的理解和認(rèn)識(shí)，突破區(qū)別平衡力、相互作用力的障礙。授課教師這樣做可能是想關(guān)注更多的學(xué)生。但從App對(duì)第二節(jié)課教學(xué)的缺點(diǎn)文本記錄來看，授課教師的表現(xiàn)不盡如人意，需要根據(jù)點(diǎn)評(píng)意見作深刻反思，查找原因。

（二）自動(dòng)生成教學(xué)標(biāo)簽揭示共識(shí)和共性問題

App分析課堂記錄的所有文本數(shù)據(jù)，提取評(píng)課教師的共識(shí)，給出“教師特色標(biāo)簽、待改進(jìn)標(biāo)簽、待討論點(diǎn)標(biāo)簽”。相比于傳統(tǒng)評(píng)課模式，App自動(dòng)生成結(jié)論顯然更方便，授課教師不再需要用人工的方式從評(píng)課教師評(píng)語中總結(jié)共識(shí)。在本次實(shí)踐研究過程中，關(guān)于“牛頓第二定律”第一節(jié)課（編號(hào)1-1）優(yōu)缺點(diǎn)，App記錄的信息量較少，難以提取“共識(shí)問題”，生成的標(biāo)簽聚焦程度不高。對(duì)于“牛頓第三定律”第一節(jié)課（編號(hào)2-2），App給出的教學(xué)特色標(biāo)簽為“師生互動(dòng)”“課堂氛圍”，給出的教學(xué)不足標(biāo)簽為“PPT、課件”，共識(shí)被清晰提取出來，從而為發(fā)現(xiàn)教學(xué)關(guān)鍵問題提供重要參考依據(jù)。在實(shí)踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)App提取共識(shí)和共性問題與聽評(píng)課教師課堂評(píng)價(jià)記錄次數(shù)及文本內(nèi)容關(guān)聯(lián)度很大：課堂1-1中評(píng)價(jià)記錄6次共251字，課堂2-2評(píng)價(jià)記錄9次共309字，后者評(píng)價(jià)記錄的文本內(nèi)容更詳細(xì)、更豐富。

（三）借助學(xué)生與教師活動(dòng)量表（量表）關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)

學(xué)生活動(dòng)和教師活動(dòng)量表（量表）是重要的量化觀察工具，用于詳細(xì)記錄每節(jié)課師生行為占有率：越大說明學(xué)生行為活動(dòng)時(shí)間占有率（s）越大，越大說明教師行為活動(dòng)時(shí)間占有率（t）越大，同時(shí)還能算出師生活動(dòng)轉(zhuǎn)化率（h），h越高，說明課堂互動(dòng)性越強(qiáng)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”而非“控制者”。師生互動(dòng)有利于學(xué)生提高課堂學(xué)習(xí)的專注力和參與度。筆者將占比和h這兩項(xiàng)指標(biāo)視為“以學(xué)生為中心”課堂的重要指標(biāo)，用以評(píng)判課堂教學(xué)質(zhì)量。

從表2中給出的數(shù)據(jù)來看，“牛頓第二定律”這兩節(jié)課均屬于“講授型”，在第一節(jié)課中學(xué)生自己的時(shí)間只有5%左右，因此診斷報(bào)告給出了建議“學(xué)生行為和教師行為的分配不合理，建議增加學(xué)生行為”。

授課教師聽取評(píng)課教師對(duì)第一節(jié)課的建議，可以在第二節(jié)課改進(jìn)課堂教學(xué)方式，增加學(xué)生活動(dòng)時(shí)間、提高師生互動(dòng)頻率，如增加學(xué)生做習(xí)題時(shí)間、用提問的方式引導(dǎo)學(xué)生探討解題思路，避免教師“滿堂灌”。從第二節(jié)課的ht圖像，筆者直觀看出這樣的變化（如圖2，第一個(gè)塔形圖像指向課堂1-1，第二個(gè)塔形圖像指向課堂1-2） ：學(xué)生活動(dòng)時(shí)間占比和互動(dòng)性均有增加。當(dāng)然，這兩節(jié)課的教學(xué)較“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)仍有一定距離，授課教師需要作較大改進(jìn)。

在“牛頓第三定律”教學(xué)中，授課教師對(duì)于課堂教學(xué)主旨把握得較好。課堂類型屬于“混合型”，診斷報(bào)告給出了肯定評(píng)價(jià)——授課教師在課堂教學(xué)中“學(xué)生行為和教師行為分配合理”。因此，該主題下的兩節(jié)課在診斷報(bào)告中的占比、h的變化幅度不大。

（四）TPACK量表打分綜合評(píng)估課堂教學(xué)質(zhì)量

量表打分是聽課教師評(píng)價(jià)授課教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段之一。TPACK量表包括教師技術(shù)知識(shí)（TK）分析、教師的學(xué)科知識(shí)（CK）分析、教師的教學(xué)法知識(shí)（PK）分析、教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）分析、教師的技術(shù)支持的教學(xué)法知識(shí)（TPK）分析、教師的技術(shù)支持的學(xué)科知識(shí)（TCK）分析、教師的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）分析。聽課教師從7個(gè)維度（共23個(gè)項(xiàng)目）對(duì)授課教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)授課教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)之一。這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在App上都是統(tǒng)一的，評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)可以長久保存，并且可以與其他群體教師進(jìn)行關(guān)聯(lián)比較（如圖3），發(fā)現(xiàn)教師成長的規(guī)律。

從授課教師4節(jié)課的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)得分情況（見表3）來看，對(duì)同一主題內(nèi)容的課程來說，第二節(jié)課授課教師得分不同程度比第一節(jié)課得分高。從這個(gè)角度來說，量化評(píng)分對(duì)教師改進(jìn)教學(xué)有促進(jìn)作用。更重要的是，用戶分析長期累積的數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)授課教師教學(xué)能力的變化規(guī)律。當(dāng)然，要確保評(píng)分合理，需要聽課教師對(duì)打分標(biāo)準(zhǔn)具備一定的使用經(jīng)驗(yàn)。

三、總結(jié)與建議

研究表明，應(yīng)用“聽課本”聽評(píng)課可以提升聽評(píng)課效果。App完整留存聽評(píng)課記錄文本記錄，自動(dòng)生成診斷報(bào)告，有利于授課教師直觀、精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)教學(xué)之不足，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案加以改進(jìn)。這對(duì)今后教師聽評(píng)課的教研形態(tài)發(fā)展有一定的借鑒價(jià)值。用戶借助App保存和查閱聽評(píng)課記錄十分方便，不受時(shí)空限制。這方面獲得授課教師的好評(píng)。另外，學(xué)生與教師活動(dòng)量表圖形化呈現(xiàn)功能的應(yīng)用，讓聽課教師直觀了解課程的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)科學(xué)地評(píng)課，而非純主觀判斷。對(duì)于這一點(diǎn)，授課教師接受程度也較高。

聽評(píng)課App發(fā)揮了很好的效用，但仍有較大提升空間。在聚焦共識(shí)和共性問題方面，由于App非常依賴聽課教師的文本記錄，聽課教師輸入文本花費(fèi)時(shí)間過多，對(duì)課堂觀察精度將有一定影響。另外，聽評(píng)課方式從可自由發(fā)揮的紙筆記錄轉(zhuǎn)換到App操作，教師難免有些不適應(yīng)，課堂記錄可能不完整，影響教學(xué)特色與教學(xué)問題分析的精準(zhǔn)度。基于上述原因，App給出的教學(xué)標(biāo)簽與實(shí)際不完全匹配，教師對(duì)教學(xué)標(biāo)簽的認(rèn)可度不高。在TPACK量表打分方面，聽課教師需要多維度分項(xiàng)目給授課教師打分，部分教師無法準(zhǔn)確把握尺度，甚至存在疑慮，認(rèn)為在不涉及評(píng)比背景下定量打分對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)用處不大。此外，App構(gòu)建的識(shí)別系統(tǒng)還不夠智能和完備。建議今后優(yōu)化App的功能，提升對(duì)聽課教師記錄信息分析的智能化水平，保證教學(xué)特色與教學(xué)問題的分析的精準(zhǔn)度。

對(duì)于此次實(shí)踐研究活動(dòng)，筆者難以在短時(shí)間內(nèi)培訓(xùn)大量的教師熟練且持續(xù)應(yīng)用App聽評(píng)課。聽課教師人數(shù)較少，接受聽評(píng)課的課程數(shù)也不多，這可能影響效果檢驗(yàn)的準(zhǔn)確度。后續(xù)，筆者將邀請(qǐng)更多教師參與實(shí)踐研究，摸索出用App分析教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)的具體辦法。

筆者只針對(duì)物理學(xué)科開展實(shí)踐研究，其應(yīng)用思路可以遷移至其他學(xué)科，但是不同學(xué)科有著較大的差異性，得到的實(shí)踐結(jié)論也必定是有區(qū)別的。建議各科教師根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，應(yīng)用App研究、設(shè)計(jì)基于學(xué)科實(shí)際的改進(jìn)教學(xué)方案，使其接受大范圍的實(shí)踐檢驗(yàn)。

筆者認(rèn)為，教師要提升自身數(shù)字素養(yǎng)，熟練掌握教學(xué)方面的新技術(shù)手段，提高認(rèn)識(shí)，重視數(shù)據(jù)在教學(xué)改進(jìn)中發(fā)揮的重要作用；在技術(shù)手段方面，App開發(fā)部門應(yīng)聽取教師意見，優(yōu)化其相關(guān)功能，使其變得更加適用。

注：本文系2021—2023年度寧夏第六屆基礎(chǔ)教育教學(xué)課題“數(shù)據(jù)支持下的聽評(píng)課研究”（編號(hào)：JXKT-HL-06-037）、北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心子課題“學(xué)科教學(xué)典型問題分析和干預(yù)研究”（編號(hào)：AICFE-ZKT-2022062）的階段性研究成果。

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（作者易杰、陳興玲系寧夏師范學(xué)院附屬中學(xué)教師）

責(zé)任編輯：祝元志