章婷

探究既是幼兒科學學習的目標，也是幼兒科學學習的方法。幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。在幼兒園科學活動中，如何讓幼兒的探究更有意義，更能促進幼兒的學習與發(fā)展，是我們一直在思考的問題。本文擬以我園近期開展的大班科學活動“做風車”為例，談一談如何讓幼兒的探究更有意義。圍繞幼兒園科學活動的核心價值，我們將近期開展的“做風車”活動與過去開展的同一內(nèi)容的活動作了進一步的綜合比較與分析。

在以往的“做風車”活動中，我們通常是為幼兒提供一個風車樣例，一些制作材料（如吸管、按釘、手工紙、固體膠等），鼓勵幼兒制作一個與樣例一模一樣的，能夠轉(zhuǎn)動的風車，讓幼兒在做做玩玩中，運用觀察、比較的方法發(fā)現(xiàn)風車轉(zhuǎn)動的秘密（影響風車轉(zhuǎn)動的因素）。但在實踐活動中，我們發(fā)現(xiàn)：提供的單一樣例往往容易導致幼兒動手動腦的實踐體驗過程變成機械模仿的過程；預設性較強、局限可控的問題情境往往使幼兒的探究路徑變得狹隘，難以滿足不同幼兒的探究需求；注重結果的師幼互動往往忽略了幼兒在探究過程中最為寶貴的科學態(tài)度與習慣培養(yǎng)；程式化的交流分享難以拓展幼兒的思維方式，難以提升幼兒在實踐中解決問題的能力。

在活動結束后，我們不禁反問自己：到底是教師要幼兒去發(fā)現(xiàn)，還是幼兒自己想主動去發(fā)現(xiàn)風車轉(zhuǎn)動的秘密呢？如何在實踐中激發(fā)幼兒探究的主動性和積極性，幫助幼兒積累有益經(jīng)驗？如何滿足不同幼兒的探究需求？如何在活動中提高幼兒發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力？經(jīng)過反復研討與實踐，我們從活動方式、問題情境、師幼互動和環(huán)節(jié)設計等方面對活動進行了優(yōu)化，力求在“去除”與“聚焦”的轉(zhuǎn)變中，讓幼兒的探究更有意義。

一、活動方式的轉(zhuǎn)變——去除單一模仿，聚焦個性化創(chuàng)造

在以往的活動中，教師提供的單一風車樣例往往導致幼兒在制作過程中更多的是在模仿，追求風車造型的統(tǒng)一，制作方法也較為一致。在這個過程中，教師常常會忽視幼兒的主動探究及個性化創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

“老師，這里怎么做？”“老師，為什么我做的風車葉片和你做的不一樣？”“老師，我做的風車看上去和你做的差不多，但為什么我的風車轉(zhuǎn)不起來？”在活動過程中，幼兒的求助聲、疑問聲此起彼伏，他們動手實踐似乎只是為了做出和樣例一致的風車，而脫離了活動原本的目標——在做做玩玩中發(fā)現(xiàn)風車轉(zhuǎn)動的秘密。

在研討后，我們將活動方式變得更加開放與多元，如請幼兒根據(jù)自己的理解與想法在個別化學習活動中制作一個自己想做的風車，可以是任意造型的風車，也可以是選用任意材料制作的風車，只要最終能夠讓自己手中的風車轉(zhuǎn)起來即可。在這個過程中，幼兒的表現(xiàn)讓我們感到驚喜，也讓我們堅定了“每一個孩子都是有能力的學習者”的想法，他們各自擁有獨特的學習與探究方式。

妞妞覺得手工紙做的風車玩不了幾次葉片就會變軟，于是從家里帶來了一個礦泉水瓶，“礦泉水瓶是塑料的，比較硬，用它做出來的風車應該玩很久葉片也不會變軟”。妞妞用這個瓶子小心翼翼地剪出了若干片橢圓形塑料片，雖然這些塑料片大小不一，但這絲毫不影響她制作風車的熱情，她用塑料片、小木棒、一次性紙杯底座以及雙面膠等做出了一個塑料片風車。

萱萱拿來了幾個大大小小的一次性紙杯，她說以前在網(wǎng)上看到過一個視頻，只需要在紙杯上剪幾刀，再折疊幾下，就可以輕松做出一個風車，她決定試一試。

相比傳統(tǒng)的四葉形風車，文文有自己的想法與設計，她做的風車的每一片葉片都是愛心形狀的，而且顏色都不一樣。

小坤想挑戰(zhàn)一下她買過的那種“超高難度”的、中間由多條紙條連接中心軸的圓盤風車。這樣的風車制作起來可不容易，只見她先用扭扭棒扭出圓形盤面，然后將裁出的多條細長紙條一條一條地扭轉(zhuǎn)角度固定在圓盤上，制作過程如此繁瑣細致，小坤竟非常有耐心，一連做了幾天……

每個幼兒都根據(jù)自己見過的各種樣式的風車以及自己對風車轉(zhuǎn)動原理的理解，運用各種材料，制作自己心目中最完美的風車。仔細觀察發(fā)現(xiàn)，這些風車材質(zhì)各異、造型多樣，充滿了幼兒無窮的想象力與創(chuàng)造力。

在這個過程中，最難能可貴的是，幼兒在遇到問題（風車轉(zhuǎn)不起來）時，會對同伴制作成功的風車或現(xiàn)成買來的風車進行觀察，并與之進行比較；會對照網(wǎng)上的風車制作視頻，尋找風車轉(zhuǎn)不起來的原因；會積極思考制作環(huán)節(jié)中可能出現(xiàn)的問題（如材料、葉片形狀等），并想辦法調(diào)整，如調(diào)整葉片位置或調(diào)換制作材料等；會拿著風車在活動室門口的走廊里來回跑，努力思考風向?qū)︼L車轉(zhuǎn)動的影響……每個幼兒都積極嘗試運用自己的方式尋求解決問題的方法，讓自己手中的風車能夠轉(zhuǎn)起來。

雖然在兩次活動中，幼兒都呈現(xiàn)出了積極專注的態(tài)度，但反復比較他們解決問題的過程可以發(fā)現(xiàn)，他們關注的點和實踐探究過程中所呈現(xiàn)出的狀態(tài)是不一樣的。在第一次活動中，幼兒關注的是如何做出和教師提供的樣例一樣的風車，并讓風車轉(zhuǎn)起來。在第二次活動中，幼兒更加關注如何解決自己在制作過程中出現(xiàn)的實際問題，如何讓風車轉(zhuǎn)起來。顯然，后者更加接近真正意義上的探究。

二、問題情境的轉(zhuǎn)變——去除教師預設，聚焦幼兒發(fā)現(xiàn)的問題

活動方式的轉(zhuǎn)變將直接影響活動中問題情境的轉(zhuǎn)變。在以往按照樣例風車制作整齊劃一的風車的過程中，幼兒能夠找出的影響風車轉(zhuǎn)動的因素往往都是教師可以預知的（如釘子釘住吸管的松緊度會對風車能否轉(zhuǎn)動產(chǎn)生影響，風車葉片的形狀會影響空氣穿流的速度，從而影響風車轉(zhuǎn)動的快慢等）。這是因為在制作風車之前，教師往往就已經(jīng)把影響風車轉(zhuǎn)動的因素設定好了（如制作風車葉片的材料、風車葉片的造型、風車軸的制作等），雖然這些影響因素看似是幼兒在制作過程中主動發(fā)現(xiàn)的，但實際上多是教師預設的。因此，幼兒的發(fā)現(xiàn)也就局限在這些有限的、預設的條件之中，大同小異，不出所料。

在轉(zhuǎn)變之后的活動中，問題情境的創(chuàng)設與調(diào)整始終追隨幼兒的探究進程。因為活動材料更加開放，幼兒活動的方式（制作的過程）更加多元，所以教師無法完全預知在活動過程中幼兒會運用什么材料，設計出什么造型的風車，制作中會出現(xiàn)什么問題，萌生什么新的想法。此時，幼兒發(fā)現(xiàn)的問題，才稱得上是真問題。

真正的探究應當圍繞幼兒發(fā)現(xiàn)的問題而不是教師拋出的問題，這不僅與科學探究中思考能力培養(yǎng)的重要性相關，也與誰是發(fā)問、探究、思考的主體相關。幼兒在做做玩玩中獲得的經(jīng)驗具有實踐性、隨機性、多元性、個體性，他們更加注重當下的實踐過程，而不是教師預設的某一個或某幾個問題。

“我和小藝都是用一次性紙杯做的風車，為什么她的風車能轉(zhuǎn)起來，我的卻不能呢？”嘟嘟滿臉疑惑，覺得自己與小藝使用了相同的材料制作風車，而且造型看起來也差不多，風車應該是能轉(zhuǎn)起來的，可事實上她忽略了風車葉片折疊的角度問題。

“我們做的風車的葉片都是愛心形狀的，為什么小雅的能轉(zhuǎn)起來，我的卻不能呢？”萌萌覺得小雅做的愛心形狀的風車好看又能轉(zhuǎn)起來，模仿著也做了一個差不多的，卻沒有注意到小雅在每一片風車的葉片上都斜斜地折了一下。

“為什么我做的風車只能轉(zhuǎn)半圈，還有半圈像轉(zhuǎn)不動的樣子，要費好大的力氣吹才能繼續(xù)轉(zhuǎn)動呢？”妞妞用礦泉水瓶手工剪出的風車葉片有的大、有的小，葉片大小不一使得她的風車轉(zhuǎn)起來不是那么順暢。

幼兒探究的問題不是事先規(guī)定好的，而是在活動過程中產(chǎn)生的。在做做玩玩的過程中，幼兒獲得的經(jīng)驗、遇到的問題各不相同，這些問題是激發(fā)他們進一步主動探究和解決問題的動力。他們通過親手制作風車，并讓風車轉(zhuǎn)起來，喜悅之情溢于言表，但是當風車無法轉(zhuǎn)起來時，他們并沒有放棄，反而想要繼續(xù)調(diào)整，幼兒這種使風車能轉(zhuǎn)起來的積極態(tài)度，是幼兒園科學活動中至關重要的學習品質(zhì)。

三、師幼互動內(nèi)容的轉(zhuǎn)變——去除結果導向，聚焦學習過程

幼兒園科學教育應當注重幼兒的情感態(tài)度，探究解決問題的能力，與他人及環(huán)境的和諧相處等。在以往的活動中，我們更關注幼兒制作的風車是不是能夠轉(zhuǎn)起來，他們是不是能夠發(fā)現(xiàn)影響風車轉(zhuǎn)動的主要因素，將關注點更多地集中在探究結果上。

在調(diào)整后的活動中，教師從關注幼兒個別化學習和制作風車的意圖，到關注幼兒制作過程中遇到的問題，再到關注幼兒解決問題過程中的想法、做法，以及活動中幼兒的堅持性、合作性等，注重關注幼兒探究的全過程。在科學學習的過程中，幼兒存在個體差異，如興趣愛好的差異，認知發(fā)展水平的差異，表征表達能力的差異等，我們將幼兒的這些差異看作是一種互相學習的資源，在過程中不斷給予幼兒個性化的支持與幫助，鼓勵他們學習各種解決問題的方法，為培養(yǎng)他們積極的探究精神打下良好的基礎。

活動開始了，妞妞又來做風車了，這已經(jīng)是她連續(xù)第三天來做風車了，前兩天的制作過程并不順利，但是她并沒有放棄，她想做一個用塑料片制成的風車。幾天前，她用礦泉水瓶剪出了若干片橢圓形的風車葉片，但是如何將這些塑料片固定在風車軸上，成了她當下要解決的一個大難題，經(jīng)過反復試驗和調(diào)整，聽取同伴給她的建議后，在不停地拆、裝、打洞、粘合的過程中，她終于找到了方法——用玻璃膠將小木棒和塑料片連接在一起，然后將小木棒穿孔固定在一次性紙杯的底部，形成若干片風車的葉片……在這個過程中，教師一直在旁默默關注并予以適當?shù)膸椭?/p>

“老師，你能幫我在紙杯的邊上打一個小洞嗎？”妞妞向我求助。

“為什么要在這上面打洞呢？”我想了解妞妞打洞的用意、思考的路徑。

“我想試試能不能將用來固定風車葉片的小木棒固定在紙杯上面，如果可以的話，我就用這個方法來固定每一片葉片。”顯然，妞妞對自己實踐的每一個步驟都有清晰而明確的想法。

“好的，我來幫助你！”打洞在技術上有一定難度，我答應幫助她，并根據(jù)她的要求，幫她打了好幾個洞。

雖然這天活動結束時，妞妞沒有制作完她的風車，也不知道做的這些嘗試能否讓風車轉(zhuǎn)起來，但這都不是我想要著重關注的。在整個過程中，我看到了妞妞的堅持，看到了她在解決問題的過程中表現(xiàn)出來的獨立思考的能力以及清晰的制作思路，這些都是科學探究活動所需的非常寶貴的學習品質(zhì)。當我們?yōu)橛變簞?chuàng)設了一個安全的、可以試錯的環(huán)境時，可以在探究過程中全程關注他們的行為，鼓勵他們大膽嘗試，并適時地給予他們幫助，以信任、支持、欣賞、接納的態(tài)度對待他們，引導他們主動探究。

四、環(huán)節(jié)設計的轉(zhuǎn)變——去除程式化分享，聚焦解決實際問題

在以往“做風車”的活動中，我們大多采用程式化的分享，請幼兒分享自己在做風車的過程中的發(fā)現(xiàn)、遇到的問題等，然后對問題予以個體或集體的調(diào)整與改進。在這個過程中，幼兒大多是從個體出發(fā)，分享各自的已有經(jīng)驗，對其他接受分享的幼兒來說，這些分享好像與自己的實踐過程無法形成從“你的經(jīng)驗”到“我的經(jīng)驗”的有效連接，這往往容易降低他們持續(xù)、主動探究的興趣。

圍繞幼兒在個別化學習活動中積累的經(jīng)驗，我們分別設計了三個活動環(huán)節(jié)，層層遞進，將幼兒的已有經(jīng)驗與未知現(xiàn)象建立聯(lián)系，引導他們積極運用已有經(jīng)驗去解決未知的問題，從而激發(fā)他們持續(xù)、主動探究的興趣。

環(huán)節(jié)一：幫助無法轉(zhuǎn)起來的愛心形狀的風車轉(zhuǎn)起來

有了在活動中獲得的經(jīng)驗，幼兒在解決新問題時不再是盲目猜測，而是依據(jù)自己在個別化學習與制作中所獲得的經(jīng)驗進行判斷，在自己理解的基礎上分析愛心形狀的風車轉(zhuǎn)不起來的原因，并設計和修改方案，讓轉(zhuǎn)不起來的風車轉(zhuǎn)起來。

“這個風車轉(zhuǎn)不起來，可能是因為它的葉片都是平平的，我一開始做的風車也是這樣的，所以轉(zhuǎn)不起來，只要將每一片葉片都折一下，就能夠讓風推著它走，風車就能轉(zhuǎn)起來了……”優(yōu)優(yōu)用他第一次做風車的經(jīng)驗解釋了愛心形狀的風車轉(zhuǎn)不起來的原因，并提出了調(diào)整建議。

環(huán)節(jié)二：根據(jù)已有經(jīng)驗判斷教師制作的幾個風車能不能轉(zhuǎn)起來，并說明理由

毫無線索與根據(jù)的探究會讓幼兒摸不著頭腦，逐漸失去探究的興趣。對幼兒來說，對未知事物的探究是他們復合思維得以運用的重要表現(xiàn)。幼兒判斷教師制作的風車能不能轉(zhuǎn)起來的過程，就是幼兒對已有經(jīng)驗進行即時驗證與強化的過程，因為判斷過程的本身（分享觀點、闡述理由、驗證結果）就是幼兒將新舊經(jīng)驗建立有效聯(lián)系的過程。

“老師，我覺得這個風車是轉(zhuǎn)不起來的，因為這個風車的每一片葉片都是平平的，風沒有地方可以通過，沒有風來推動風車，風車就轉(zhuǎn)不起來?！宾└鶕?jù)自己的理解做出了判斷，并說明了理由。

“我覺得這個風車是能夠轉(zhuǎn)起來的，雖然它的葉片看上去是平平的，但是它們粘在中間的小木棒上，都是豎起來的，是有一點角度的，風仍然可以吹在葉片上推著風車轉(zhuǎn)起來?！背沙蛇呎f邊向大家演示風是如何吹動葉片讓風車轉(zhuǎn)起來的。

雖然在分享過程中，幼兒判斷的結果會有不同，判斷的依據(jù)存在差異，但看得出他們都在盡力用自己獲得的經(jīng)驗來解決新情境下的新問題，嘗試證明自己的觀點，這大大提高了他們探究的主動性與積極性。

環(huán)節(jié)三：通過觀看視頻和交流討論，了解風力發(fā)電

幼兒從有關風力發(fā)電的視頻中看到了風車在日常生活中的應用，本來我們還擔心這個視頻的內(nèi)容對幼兒來說會有些許深奧，不料卻引來了幼兒的熱議。

斌斌說：“我到大草原去旅游的時候看到過許多這樣的大風車，爸爸告訴我這是風力發(fā)電裝置?！?/p>

安安說：“我在書上看到過，風力發(fā)電是很環(huán)保、沒有污染的發(fā)電方式?！?/p>

青青說：“我們家還有一個風力發(fā)電的小玩具，風車上連著一個小燈泡，當風車轉(zhuǎn)動的時候，小燈泡就亮起來了，而且風車轉(zhuǎn)得越快，小燈泡就越亮，很好玩！”

……

許多幼兒都見過發(fā)電的大風車或是聽說過風力發(fā)電，但通過觀看視頻，他們第一次比較完整、直觀地了解了風力發(fā)電，以及風能可以轉(zhuǎn)換為電能的全過程。他們在彼此分享交流的過程中，將一系列自己知道的、看到的、聽到的、玩過的關于風車的信息統(tǒng)統(tǒng)聯(lián)結在一起，生發(fā)出源源不斷的話題?？梢钥闯?，當我們將學習與生活場景緊密聯(lián)系起來，用來解決生活中的問題時，幼兒會更加主動地參與其中，他們會對未知的探究物產(chǎn)生更加濃厚的探究興趣，從而讓探究變得更有意義。

在“做風車”活動中，我們圍繞“去除”與“聚焦”，對幼兒園科學活動的活動方式、問題情境、師幼互動、環(huán)節(jié)設計等作了進一步的分析與思考，在轉(zhuǎn)變中，讓幼兒的探究更有意義。我們重新激活了活動方式的開放度，相信每個幼兒都是有能力的學習者，他們各自會用自己喜歡的方式參與活動。我們重新定義了問題情境的設置，只有幼兒自己想解決的問題，才能激發(fā)他們主動探究的興趣。我們重新詮釋了師幼互動的內(nèi)涵，幼兒探究內(nèi)容與經(jīng)驗的獲得是探究過程的結果，而不只是為了學習內(nèi)容而進行探究，因此我們應當更加關注幼兒在探究過程中表現(xiàn)出來的學習品質(zhì)與科學態(tài)度。我們重新思考了環(huán)節(jié)設計的目的與意義，立足于實際應用，通過解決實際問題，激發(fā)幼兒主動思考。

幼兒的好奇心就像是一顆神奇的種子，如果有合適的條件支持，充足的養(yǎng)分滋潤，將會慢慢成長為一棵茂盛的大樹。在實踐中，我們捕捉到幼兒的好奇心，努力支持他們的想法；在轉(zhuǎn)變中，我們逐漸理解幼兒的探究本能，努力將幼兒散落在日常活動中的探究細節(jié)（包括探究興趣、探究態(tài)度、探究方法等）聯(lián)系在一起，支持他們持續(xù)、主動地探究，幫助他們形成主動、堅持、自信等學習品質(zhì)，從而助推他們的成長。