袁雙　鄭文

摘 要：扎根理論于上個(gè)世紀(jì)90年代末傳入我國(guó)，以北京大學(xué)、華東師范大學(xué)為主體形成兩個(gè)主要的質(zhì)性研究與實(shí)證研究方法學(xué)術(shù)共同體，對(duì)扎根理論在高等教育研究中的應(yīng)用與推廣發(fā)揮了重要作用。為深入了解扎根理論在高等教育研究中的應(yīng)用現(xiàn)狀，選取應(yīng)用扎根理論開展研究的論文作為分析樣本，從研究問題、數(shù)據(jù)來源、數(shù)據(jù)分析和理論形式四個(gè)方面對(duì)樣本文獻(xiàn)中應(yīng)用扎根理論的操作過程進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)，扎根理論主要被應(yīng)用于師生行為及互動(dòng)等領(lǐng)域；以訪談作為數(shù)據(jù)收集的主要方式，數(shù)據(jù)收集過程受定量研究影響；數(shù)據(jù)分析過程并未嚴(yán)格遵循扎根理論數(shù)據(jù)分析的程序；以生成實(shí)質(zhì)理論為主，兼有理論演繹的形式。從整體操作過程來看，研究人員傾向于將扎根理論作為一種資料分析手段、工具，而不是作為一種整體方法論。從應(yīng)用價(jià)值的角度看，將扎根理論應(yīng)用于高等教育研究，有助于深化對(duì)高等教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，發(fā)展高等教育理論。

關(guān)鍵詞：扎根理論；高等教育研究；應(yīng)用現(xiàn)狀；應(yīng)用價(jià)值

學(xué)術(shù)發(fā)展史也是研究方法的創(chuàng)新史。[1]回顧高等教育研究方法史，1979-2008年間，高等教育專題高被引論文中思辨研究占78.1%。[2]以思辨為主導(dǎo)的研究方法使高等教育成為任何人都可以發(fā)表言論的無邊界領(lǐng)域，涌現(xiàn)大量經(jīng)驗(yàn)感悟性研究[3]，而沒有上升到理論層面。20世紀(jì)末，扎根理論傳入我國(guó)并應(yīng)用到教育研究中，通過系統(tǒng)的收集與分析資料，從資料中衍生出理論[4]，提供了一種不同于思辨研究的理論發(fā)展路徑。已有學(xué)者對(duì)扎根理論在我國(guó)教育研究中的應(yīng)用方式、應(yīng)用價(jià)值、應(yīng)用領(lǐng)域及應(yīng)用過程中存在的問題等進(jìn)行了探索分析。如沈茜、盧立濤發(fā)現(xiàn)扎根理論在我國(guó)教育研究中的應(yīng)用有助于產(chǎn)生貼近本土的理論，但研究者通常將扎根理論簡(jiǎn)化為“三級(jí)編碼”[5]，也有學(xué)者指出扎根理論是從事院校研究的最佳方式[6]，但尚未對(duì)扎根理論在高等教育研究中的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行梳理。通過遵循（adopted）某些程序和技術(shù)確保研究過程的嚴(yán)謹(jǐn)性，扎根理論方法建立起可信度。[7]操作過程的規(guī)范性是應(yīng)用扎根理論開展高等教育研究的基礎(chǔ)。基于此，本研究在回顧扎根理論的起源、發(fā)展及引入的基礎(chǔ)上，從具體操作過程來分析、描述當(dāng)前扎根理論在高等教育研究中的應(yīng)用現(xiàn)狀，反思其存在的問題、應(yīng)用的價(jià)值。

一、 扎根理論的發(fā)展回顧

（一）扎根理論的產(chǎn)生與發(fā)展

1967年，格拉澤和施特勞斯聯(lián)合出版《扎根理論的發(fā)現(xiàn)：質(zhì)性研究策略》，首次提出扎根理論，強(qiáng)調(diào)從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)理論[8]，研究問題、研究重點(diǎn)及理論的自然呈現(xiàn)，而非事先設(shè)計(jì)[9]。后受實(shí)用主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等思潮的影響，基于不同的本體論、認(rèn)識(shí)論，形成程序化扎根理論、建構(gòu)扎根理論、后現(xiàn)代情境分析等多個(gè)版本[10]。相較于格拉澤，施特勞斯和科賓提供了一套更為結(jié)構(gòu)化的編碼程序與分析工具。2005年，阿黛爾·克拉克出版《情境分析：后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向后的扎根理論》（《Situation Analysis：Grounded Theory After the Postmodern Turn》），將扎根理論引向后現(xiàn)代視角，理論聚焦從格拉澤和施特勞斯開創(chuàng)的理論生成轉(zhuǎn)向情境、社會(huì)場(chǎng)域和文本。[11]2006年卡麥茲在《建構(gòu)扎根理論》一書中從建構(gòu)主義的立場(chǎng)重構(gòu)扎根理論，認(rèn)為數(shù)據(jù)和理論都不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被建構(gòu)的。任何理論形式都是被研究世界的一種解釋性圖像，而不是世界的實(shí)際面貌。[12]

（二）扎根理論在我國(guó)教育研究中的引入及發(fā)展

20世紀(jì)末，扎根理論被傳播、翻譯并應(yīng)用到中國(guó)的學(xué)術(shù)研究中，護(hù)理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域都出現(xiàn)了介紹扎根理論的書籍、論文以及應(yīng)用扎根理論所開展的經(jīng)驗(yàn)研究。[13]

有多種因素促使教育研究人員應(yīng)用扎根理論開展研究，從方法本身來看，一方面，扎根理論與教育研究人員使用的不同的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)相兼容，包括建構(gòu)主義、批判主義和后實(shí)證主義；另一方面，扎根理論分析方法與許多質(zhì)性方法兼容，包括人種學(xué)、案例研究、敘事學(xué)和現(xiàn)象學(xué)，這些都在教育領(lǐng)域中經(jīng)常使用。[14]從應(yīng)用價(jià)值的角度看，扎根理論有助于為我國(guó)的教育研究賦權(quán)，在經(jīng)驗(yàn)資料與理論建構(gòu)之間架起了一座橋梁，而且能夠?yàn)閷?shí)踐者改變現(xiàn)狀提供思路。[15]從學(xué)術(shù)共同體的實(shí)踐看，以北京大學(xué)、華東師范大學(xué)為主體，形成兩個(gè)主要的質(zhì)的研究與實(shí)證研究方法學(xué)術(shù)共同體，對(duì)扎根理論在教育研究中的應(yīng)用與推廣發(fā)揮了重要作用。

2000年，北京大學(xué)陳向明教授出版專著《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》，系統(tǒng)介紹質(zhì)的研究的基本理論與方法，在關(guān)于質(zhì)的研究理論建構(gòu)方法中提到扎根理論。后相繼出版《如何成為質(zhì)的研究者：質(zhì)的研究方法的教與學(xué)》《教師如何作質(zhì)的研究》等專著，進(jìn)一步細(xì)化其操作技術(shù)。在應(yīng)用、講授質(zhì)的方法開展教育研究的長(zhǎng)期探索中，逐步形成“實(shí)踐—反思”的教育質(zhì)性研究范式。[16]2013年在北京師范大學(xué)首次召開實(shí)踐—反思質(zhì)性研究研討會(huì)，關(guān)注教師教育議題。第二屆研討會(huì)重點(diǎn)關(guān)注扎根理論的本土化運(yùn)用，除此之外，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐仍然是會(huì)議議題之一。[17]應(yīng)該說，北京大學(xué)對(duì)質(zhì)性研究方法的關(guān)注及學(xué)術(shù)研討會(huì)的召開在一定程度上促進(jìn)了質(zhì)性研究及扎根理論在各大高校間的推廣與應(yīng)用，也影響了扎根理論在高等教育研究中的應(yīng)用方向，形成一系列關(guān)于教師發(fā)展的學(xué)術(shù)成果。如，2014年《教育學(xué)報(bào)》與《浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》刊發(fā)的兩篇質(zhì)性研究論文都是運(yùn)用扎根理論探索教師發(fā)展問題，研究者分別來自北京大學(xué)、曲阜師范大學(xué)與浙江大學(xué)，與陳向明教授具有學(xué)緣關(guān)系。近幾年，華東師范大學(xué)袁振國(guó)教授提出加強(qiáng)教育實(shí)證研究，強(qiáng)調(diào)以事實(shí)和證據(jù)為基礎(chǔ)開展研究[18]，然而，與北京大學(xué)陳向明等人偏重質(zhì)的研究方法的不同之處在于，袁振國(guó)等人認(rèn)為量化是促進(jìn)教育學(xué)取得突破性進(jìn)展的關(guān)鍵。[19]自2015年起，由華東師范大學(xué)等高校聯(lián)合主辦教育實(shí)證研究論壇，群體互動(dòng)引發(fā)群體意識(shí)的共鳴，促進(jìn)教育研究范式由思辨研究逐步向?qū)嵶C研究轉(zhuǎn)型。[20]在重視實(shí)證研究的背景下，扎根理論的應(yīng)用空間與應(yīng)用過程也在悄然地發(fā)生轉(zhuǎn)變，一方面，扎根理論因?yàn)橹匾晫?duì)經(jīng)驗(yàn)材料的收集與分析而獲得更為廣泛的應(yīng)用，另一方面，實(shí)證方法的基本模式是根據(jù)已有理論提出假設(shè)、確定變量、收集數(shù)據(jù)、證實(shí)或否定假設(shè)、肯定或發(fā)展已有理論[21]，這種線性研究過程、理論演繹的模式也影響了扎根理論應(yīng)用于高等教育研究時(shí)的數(shù)據(jù)收集方式以及理論形式。除此之外，也有研究者將扎根理論與定量分析相結(jié)合，混合研究逐漸興起。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本選取

聚集在高等教育問題研究的旗幟下，形成了多學(xué)科的、內(nèi)容極為廣泛的研究成果[22]，如心理學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科也會(huì)關(guān)注諸如大學(xué)生發(fā)展、校企關(guān)系、高等教育體制改革等高等教育實(shí)踐問題。也就是說，對(duì)高等教育現(xiàn)象的關(guān)注并不局限于教育學(xué)科以及高等教育學(xué)科內(nèi)部。在南京大學(xué)中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)綜合評(píng)價(jià)研究院發(fā)布的CSSCI來源期刊及擴(kuò)展版目錄中，選取教育學(xué)核心期刊與綜合性教育類核心期刊，關(guān)注教育學(xué)科內(nèi)部對(duì)高等教育現(xiàn)象的研究，共選取包括《教育研究》《教育研究與實(shí)驗(yàn)》《電化教育研究》《高等教育研究》《高等工程教育研究》《學(xué)位與研究生教育》《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》《中國(guó)高教研究》《高教探索》《江蘇高教》等期刊共計(jì)25種。以“扎根”為檢索關(guān)鍵詞，采取期刊內(nèi)檢索的方式篩選目標(biāo)文獻(xiàn)。除此之外，以“扎根理論”為檢索關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)中進(jìn)行檢索，選取運(yùn)用扎根理論、學(xué)科專業(yè)為高等教育學(xué)的博士論文，共檢索、篩選樣本94篇文獻(xiàn)（見圖1）。

（二）分析框架

扎根理論的不同版本在資料分析階段、理論建構(gòu)階段等存在分歧，考慮到既有研究中大多采用程序化扎根理論開展研究，因此以施特勞斯和科賓提出的程序化扎根理論為參照標(biāo)準(zhǔn)，反思應(yīng)用過程中存在的問題。從研究問題、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析和理論形式四個(gè)方面分析扎根理論在高等教育研究中的應(yīng)用現(xiàn)狀（見表1）。盡管這一階段的劃分并不符合扎根理論方法論，因?yàn)樵碚搼?yīng)用過程中，數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析并無明確的界限[23]，但為了清晰地呈現(xiàn)應(yīng)用過程現(xiàn)狀，根據(jù)扎根理論的關(guān)鍵特征進(jìn)行了拆分。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）主要應(yīng)用在師生行為及互動(dòng)等的研究

扎根理論是一種通用方法，并不局限于特定的學(xué)科領(lǐng)域。扎根理論研究法所研究的題目通常是有關(guān)現(xiàn)象的行動(dòng)和過程，彼此互動(dòng)中的個(gè)人、團(tuán)體和集體。[24]在將這一方法論應(yīng)用于高等教育研究時(shí)，研究者主要用其來對(duì)教育主體的行為、過程及主體間的互動(dòng)進(jìn)行深入細(xì)致的描述與分析。

學(xué)習(xí)和認(rèn)知領(lǐng)域的研究中應(yīng)用扎根理論最為廣泛（共計(jì)36篇）。樣本文獻(xiàn)中，從學(xué)生的角度出發(fā)探究影響其學(xué)習(xí)行為因素的相關(guān)研究數(shù)量較多。如胡姣等應(yīng)用扎根理論探索大學(xué)生注意力失焦的影響因素[25]，于苗苗、馬永紅對(duì)工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的原因進(jìn)行扎根研究，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠等因素導(dǎo)致了消極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[26]在一些重要但還沒有太多認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域可以應(yīng)用扎根理論開展探索性研究，從數(shù)據(jù)收集和分析中生成解釋一個(gè)現(xiàn)象的理論。如韓力爭(zhēng)、傅宏通過對(duì)從事創(chuàng)業(yè)的大學(xué)在讀生、畢業(yè)生進(jìn)行訪談并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，形成大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感的結(jié)構(gòu)模型[27]，曹愛華采用扎根理論探究當(dāng)代女研究生成就價(jià)值觀的概念、結(jié)構(gòu)。[28]除此之外，扎根理論也被應(yīng)用到學(xué)習(xí)過程的研究中。暢軍亮、吳丹基于扎根理論，采用訪談的方式進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的表現(xiàn)、原因、結(jié)果，建構(gòu)了大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的范例模式。[29]

在教師發(fā)展領(lǐng)域也多采用扎根理論探討這一復(fù)雜過程（共計(jì)27篇）。扎根理論研究法中用于闡釋現(xiàn)象有關(guān)的許多概念并沒有完全被厘清，即使有些概念被厘清了，這些概念之間的關(guān)系也還沒有完全被了解，或在概念發(fā)展上尚未臻于成熟。例如，朱炎軍采用扎根理論的方法分析高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵。[30]許邁進(jìn)、章瑚緯通過參與和觀察具體的課堂教學(xué)以及訪談的方式收集并分析資料，構(gòu)建了研究型大學(xué)教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)模式。[31]或者將其應(yīng)用于識(shí)別教師發(fā)展的影響因素。例如毛智輝、眭依凡發(fā)現(xiàn)情感、職業(yè)、人際和組織是影響高校教師韌性發(fā)展的主要因素。[32]也有研究者運(yùn)用扎根理論分析教師發(fā)展的過程與規(guī)律，從而產(chǎn)生一個(gè)概念性的理論解釋其行為模式。歷程代表著行動(dòng)/互動(dòng)的動(dòng)態(tài)的、研究的本質(zhì)。比如王俊以跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)中的教師發(fā)展作為研究問題，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展大致上可分為三個(gè)基本階段：在取得合法性地位的基礎(chǔ)上，團(tuán)隊(duì)及成員需要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，從而獲得身份認(rèn)同。[33]

卡麥茲提出扎根理論適用于研究個(gè)人過程、人際間關(guān)系以及個(gè)人同廣大社會(huì)過程之間的互惠作用。[34]既有研究中，主要關(guān)注三個(gè)方面的互動(dòng)現(xiàn)象：（1）人才培養(yǎng)過程中的互動(dòng)。如陸國(guó)棟等應(yīng)用扎根理論分析校企雙方在卓越工科人才培養(yǎng)中的聯(lián)動(dòng)現(xiàn)象。[35]（2）課堂互動(dòng)。如劉艷春等應(yīng)用扎根理論研究影響教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間在線互動(dòng)的因素。[36]（3）研究生階段的師生關(guān)系。如歐陽碩、胡勁松分析教育類碩士研究生對(duì)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前導(dǎo)學(xué)關(guān)系普遍表現(xiàn)為“相安的疏離”狀態(tài)。[37]

根據(jù)其研究目的的不同對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行分類，可以看出，在概念分析、行動(dòng)過程分析、影響因素分析以及互動(dòng)關(guān)系分析等四類問題的探究中，較多選用這一方法開展研究（見表2）。

（二）以訪談作為數(shù)據(jù)收集的主要方式，數(shù)據(jù)收集受定量研究影響

數(shù)據(jù)收集涉及兩個(gè)關(guān)鍵問題，什么是數(shù)據(jù)，如何收集數(shù)據(jù)，豐富的數(shù)據(jù)才可能產(chǎn)生科學(xué)的結(jié)論。研究者可以使用訪談、觀察、錄像、回憶錄、新聞報(bào)紙、傳記、歷史檔案等作為數(shù)據(jù)來源。[38]樣本文獻(xiàn)中，訪談是最常用的數(shù)據(jù)收集方式，采用訪談這一單一方法收集數(shù)據(jù)的研究有68篇（占比72.3%）。訪談對(duì)象數(shù)量從數(shù)個(gè)到數(shù)百不等，但以小樣本為主。訪談方式以半結(jié)構(gòu)化為主（共57篇）。有9篇論文在研究設(shè)計(jì)時(shí)綜合多種方式收集數(shù)據(jù)，包括訪談資料、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)數(shù)據(jù)、會(huì)議記錄、觀察記錄、申報(bào)資料、總結(jié)報(bào)告、郵件文本等兩種或多種途徑，保證了資料收集的深入性、廣泛性、靈活性。也有研究者事先設(shè)計(jì)好問題，采用問卷調(diào)查的方式來收集資料，這通常意味著研究者在進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)之前已經(jīng)在頭腦中形成了初步的理論假設(shè)，也難以針對(duì)被調(diào)查者的回答作進(jìn)一步的追問，缺少與被調(diào)查者之間的互動(dòng)。因此，本研究認(rèn)為問卷可以作為補(bǔ)充，以驗(yàn)證訪談、觀察資料，并不能將其作為唯一的數(shù)據(jù)來源。

扎根理論研究的數(shù)據(jù)收集過程在一定程度上受到定量研究、實(shí)證研究的影響。首先，在研究對(duì)象的選擇中更加強(qiáng)調(diào)樣本的代表性或廣度，而非基于豐富概念屬性和維度的思考。比如，有學(xué)者在選擇研究參與者時(shí)，采用隨機(jī)抽樣、分層抽樣或者整群抽樣的方法，嚴(yán)格來講，扎根理論的抽樣方式應(yīng)該是非隨機(jī)的，是基于發(fā)展理論的需要有針對(duì)性地選擇研究參與者。強(qiáng)調(diào)建立在概念基礎(chǔ)上的資料收集方法，也就是理論抽樣，目標(biāo)在于探索促使概念屬性有所變異的維度范圍或差異情況。在94篇樣本文獻(xiàn)中，明確提出采用理論抽樣的只有16篇。其次，樣本抽取大都被描述為在數(shù)據(jù)分析開始之前一次性完成，這就面臨理論是否飽和的問題。扎根理論強(qiáng)調(diào)資料收集與資料分析同步進(jìn)行，因?yàn)檎窃谫Y料分析過程中產(chǎn)生的有關(guān)概念問題決定了下一步需要收集什么樣的資料。不同于定量研究的線性過程，扎根理論應(yīng)該是一種非線性、迭代過程（iterative process）。[39]

（三）以三級(jí)編碼為主，并未嚴(yán)格遵循扎根理論數(shù)據(jù)分析的程序

數(shù)據(jù)分析意味著編碼、提取原始資料并將其提升到概念層次。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，94篇文獻(xiàn)中只有2篇采用卡麥茲提出的編碼方式，1篇使用格拉澤和施特勞斯提出的兩級(jí)編碼方式，其余大都采用施特勞斯和科賓提出的開放-主軸-核心三級(jí)編碼方式（72篇）。

樣本文獻(xiàn)中數(shù)據(jù)分析過程較為靈活，研究者并不是嚴(yán)格依據(jù)施特勞斯和科賓等提出的操作流程來發(fā)展理論，但也在一定程度上忽視對(duì)資料更為細(xì)致的分析，概念、范疇之間的多種關(guān)聯(lián)關(guān)系以及核心范疇的發(fā)現(xiàn)。開放式編碼用以界定資料中所發(fā)現(xiàn)之概念，在性質(zhì)上具有概念的相似性或是意義的關(guān)聯(lián)性可以用更抽象的概念加以群聚，這個(gè)更抽象的概念稱之為范疇，并從屬性和維度上對(duì)范疇進(jìn)行描述。對(duì)屬性和維度的充分分析，可以獲得相當(dāng)程度的理論密度，促進(jìn)扎根理論的精確性?，F(xiàn)有文獻(xiàn)在開放式編碼中較少描述概念/范疇的屬性或維度，僅有6篇論文提及。主軸編碼的目的是為了將在開放編碼中被分割的資料，再加以類聚起來。如表2中對(duì)于核心概念的分析，更多的是形成一個(gè)抽象程度從低向高遞增的層級(jí)結(jié)構(gòu)。[40]但這并不意味著主軸編碼僅僅是對(duì)開放編碼進(jìn)行更抽象層次的概括，這種做法容易忽視范疇間的其他關(guān)系，使得整個(gè)研究更像是基于經(jīng)驗(yàn)資料的歸納分析而忽略了行動(dòng)的具體情境。施特勞斯和科賓提出用“范例”（paradigm）來幫助審視范疇之間的聯(lián)系。范例的基本內(nèi)涵包括：條件、行動(dòng)/互動(dòng)、結(jié)果。對(duì)于比較復(fù)雜的研究問題，如互動(dòng)關(guān)系的分析、發(fā)展歷程的分析則可以采用這種分析工具，但樣本文獻(xiàn)中僅有12篇使用這一范例模型。核心范疇是濃縮所有的分析結(jié)果而得到的幾個(gè)字詞，這幾個(gè)字詞就足以說明整個(gè)研究的內(nèi)涵，所有的范疇是以一個(gè)核心的解釋性概念組織起來的。比如，施特勞斯和科賓在影響青少年藥物使用的研究中，將核心范疇概括為“青少年嗑藥：過渡期的儀式”（而非“青少年嗑藥的影響因素”）。對(duì)比分析樣本文獻(xiàn)，其核心范疇是對(duì)整個(gè)論文研究主題的概括[41]，如學(xué)術(shù)型碩士研究生學(xué)術(shù)創(chuàng)新的影響因素[42]，其研究結(jié)果是獲得一些發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生了“扎根的描述”，而不是導(dǎo)致理論構(gòu)建的抽象概念。[43]

編碼僅僅是對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分解、概念化和整合，扎根理論對(duì)數(shù)據(jù)的收集和分析有具體的程序和標(biāo)準(zhǔn)，如：在數(shù)據(jù)分析時(shí)持續(xù)使用比較的方法，撰寫理論備忘錄等。雖然允許一定的靈活性，但是要求研究人員必須認(rèn)真對(duì)待這些規(guī)范。樣本文獻(xiàn)中每一篇都會(huì)描述其編碼過程，但是理論抽樣、備忘錄、持續(xù)比較、理論飽和等扎根理論的關(guān)鍵元素則很少提到。

（四）以實(shí)質(zhì)理論生成為主，兼有理論演繹的形式

理論是一組充分發(fā)展的概念及概念間關(guān)聯(lián)的陳述，構(gòu)成可用于解釋或預(yù)測(cè)現(xiàn)象的統(tǒng)整性架構(gòu)，可以分為形式理論與實(shí)質(zhì)理論。在樣本文獻(xiàn)中，主要以建構(gòu)實(shí)質(zhì)理論為主。陳向明認(rèn)為研究者在提出自己本土化的理論線索之后，可與前人的理論展開對(duì)話，將前人的理論整合到自己的經(jīng)驗(yàn)研究中。在其與王富安開展輔導(dǎo)員晉升問題的研究時(shí)，先通過對(duì)訪談資料、校內(nèi)政策文本等分析得出初步結(jié)論之后，將制度邏輯理論應(yīng)用到對(duì)案例的分析中[44]，就是說通過與既有理論對(duì)話進(jìn)一步闡釋、豐富實(shí)質(zhì)理論。

雖然扎根理論強(qiáng)調(diào)自下而上建構(gòu)理論，但樣本文獻(xiàn)中也存在理論演繹或理論檢驗(yàn)方式，基于現(xiàn)有理論的概念定義將其進(jìn)一步情境化，如蘇洋、趙文華以計(jì)劃行為理論為指導(dǎo)框架，構(gòu)建了研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的影響因素理論模型。[45]類似理論演繹的方式在樣本文獻(xiàn)中共有4篇。科賓和施特勞斯對(duì)于這種理論演繹的態(tài)度是很微妙的，一方面，“不喜歡以一個(gè)預(yù)先界定的理論框架或一套概念開始我們的研究”。但是也認(rèn)為理論框架在有些情況下還是有用的，如已有的理論框架或一套概念和當(dāng)前研究中揭示的情況非常一致，那么可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富這些概念的維度和屬性，或者證明該發(fā)現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為這屬于研究設(shè)計(jì)缺陷（毛基業(yè)、李亮），因?yàn)楫?dāng)研究人員使用扎根理論技術(shù)來“測(cè)試”可能被觀察到的先見性概念時(shí)，他或她很有可能會(huì)“看到”預(yù)期的類別，而忽略更多的突現(xiàn)類別。國(guó)內(nèi)學(xué)者林小英提出了兩種質(zhì)性分析策略——分析歸納法和連續(xù)比較法，因此，本研究認(rèn)為在既有理論能夠解釋研究對(duì)象的行動(dòng)模式時(shí)，可以借鑒林小英提出的分析歸納法，扎根理論的目的在于從經(jīng)驗(yàn)資料中生成理論，而不是驗(yàn)證既有理論。

四、反思與討論

（一）應(yīng)用現(xiàn)狀總結(jié)與反思

從樣本文獻(xiàn)中應(yīng)用扎根理論的整體過程來看，研究者應(yīng)用扎根理論將其作為一種資料分析手段、工具，而不是作為一套整體的方法論。扎根理論的關(guān)鍵程序和技術(shù)包括編碼、數(shù)據(jù)的不斷比較、數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析同時(shí)進(jìn)行、理論抽樣、備忘錄、理論飽和、理論的生成等，通過運(yùn)用這一系列系統(tǒng)化的程序，針對(duì)某一現(xiàn)象來發(fā)展并歸納式地引導(dǎo)出扎根的理論。而樣本文獻(xiàn)中并未嚴(yán)格依據(jù)扎根理論對(duì)數(shù)據(jù)處理的準(zhǔn)則和程序，如不寫備忘錄，先數(shù)據(jù)收集后數(shù)據(jù)分析。但這種問題并不僅僅出現(xiàn)在我國(guó)高等教育學(xué)領(lǐng)域，實(shí)際上，在扎根理論的發(fā)源地——美國(guó)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，大多社會(huì)學(xué)研究也并不是那么嚴(yán)格遵循扎根理論的流程，如“理論抽樣”等。[46]在國(guó)外的教育研究中也呈現(xiàn)同樣的趨勢(shì)，教育研究人員將扎根理論作為分析工具而不是作為整體方法論。

從樣本文獻(xiàn)中應(yīng)用扎根理論的具體操作程序來看，需進(jìn)一步優(yōu)化扎根理論在高等教育研究的應(yīng)用。（1）高等教育研究的重要分支之一——教學(xué)，其過程性與互動(dòng)性等特點(diǎn)，適宜運(yùn)用扎根理論開展研究，但目前較少有研究者運(yùn)用扎根理論開展相關(guān)研究。（2）從資料收集的過程來看，既有研究中數(shù)據(jù)來源渠道較為單一，多采用訪談的方式收集數(shù)據(jù)，較少使用觀察法，未來的研究中應(yīng)該考慮將其作為一種重要的資料來源。一方面，研究參與者所說與所做往往并不一致，如果想要了解這些信息，就需要深入研究現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察。另一方面，觀察將研究者置于行動(dòng)發(fā)生之處，研究者可以調(diào)動(dòng)一切感官去體驗(yàn)和理解所發(fā)生的一切。（3）從資料分析的角度看，未來的研究中需進(jìn)一步提升概念化能力，而不是止步于描述影響因素、互動(dòng)過程等。這不僅僅是因?yàn)樵碚摰哪繕?biāo)是產(chǎn)生一個(gè)概念化的理論[47]，更是因?yàn)楫a(chǎn)生概念性或理論性知識(shí)是學(xué)者從事學(xué)術(shù)研究的目的。[48]（4）從扎根理論的應(yīng)用版本來看，已有的研究主要運(yùn)用施特勞斯和科賓提出的程序化扎根理論。情境分析可以從個(gè)體、集體、組織、制度、視覺、歷史等方面對(duì)研究項(xiàng)目進(jìn)行深入定位。[49]如有研究者將傳統(tǒng)的質(zhì)性分析方法（如編碼）與情境分析相結(jié)合，用來認(rèn)識(shí)、調(diào)查復(fù)雜的、情境性的、關(guān)系性的教學(xué)活動(dòng)。[50]不同的版本具有不同的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，未來的研究中可以根據(jù)研究問題的特點(diǎn)等靈活選擇或綜合運(yùn)用多個(gè)版本的扎根理論。

（二）應(yīng)用價(jià)值分析

方法論的突破帶來對(duì)高等教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)和高等教育理論研究的深化，這也正是扎根理論應(yīng)用于高等教育研究的價(jià)值所在，因?yàn)槿魏我粋€(gè)學(xué)科的突破性進(jìn)展總是和它在方法論上的突破聯(lián)系在一起的。[51]

1.深化對(duì)高等教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。高等教育實(shí)踐，尤其是課程教學(xué)、人才培養(yǎng)等，是實(shí)踐主體不斷進(jìn)行價(jià)值選擇和實(shí)現(xiàn)的過程。[52]扎根理論可以幫助研究者進(jìn)入實(shí)踐參與者的世界，從參與者的視角看世界，理解其看法和解釋、如何建構(gòu)周圍的世界及意義，以此了解和解釋研究對(duì)象的行為或觀點(diǎn)，理清其實(shí)踐邏輯，從而做出新的發(fā)現(xiàn)。與此同時(shí)，不同于基礎(chǔ)教育實(shí)踐，往往更為重視標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、統(tǒng)一部署，高等教育改革發(fā)展進(jìn)程中通常采用試點(diǎn)、示范等局部、小范圍改革方式，重視地方行動(dòng)與高校個(gè)性化實(shí)踐。也就是說，研究者所關(guān)注的高等教育現(xiàn)象往往與情境密不可分。扎根理論將民族志方法、深度訪談、文本分析作為數(shù)據(jù)搜集的工具，研究行為和意義并表明他們是如何聯(lián)系在一起的，提供了高等教育研究通向?qū)嵺`的有效路徑。[53]

2.發(fā)展高等教育理論。由于高等教育問題的復(fù)雜性，高等教育發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的密切相關(guān)性，往往需要研究者從多學(xué)科的視角來分析、認(rèn)識(shí)高等教育現(xiàn)象，在這一過程中，高等教育研究者通常借鑒既有的、成熟的理論框架對(duì)高等教育中的問題展開分析，更多的是扮演一種理論消費(fèi)者的角色。[54]在樣本文獻(xiàn)中，可以看到研究者應(yīng)用扎根理論建構(gòu)了具有一定解釋力的本土概念與理論模型，促進(jìn)研究者由理論消費(fèi)者向理論生產(chǎn)者角色的轉(zhuǎn)變。如祁占勇、任雪園通過對(duì)央視《大國(guó)工匠》視頻轉(zhuǎn)錄資料進(jìn)行編碼分析，發(fā)現(xiàn)工匠核心素養(yǎng)由匠技、匠心、匠魂構(gòu)成。[55]除此之外，扎根理論提供了一種不同于思辨研究的理論生成路徑。思辨研究要求研究人員在開展研究之前明確具體的研究問題，而扎根理論在確定問題時(shí)，強(qiáng)調(diào)研究者仔細(xì)傾聽或觀察被研究者的講話和行動(dòng)，發(fā)現(xiàn)被研究者生活中重要的問題或關(guān)心的主題。研究者的分析重點(diǎn)是在研究過程中出現(xiàn)的，而不是在調(diào)查開始之前就確定下來的。[56]在研究過程中，重視深入研究對(duì)象的生活世界，并與他們的思考建立直接聯(lián)系，與調(diào)查對(duì)象共同理解、闡釋并建構(gòu)與現(xiàn)實(shí)生活緊密相關(guān)的高等教育理論。[57]

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（責(zé)任編輯 劉第紅）

收稿日期：2022-10-13

作者簡(jiǎn)介：袁雙，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生；鄭文，惠州學(xué)院副校長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，廣東省社會(huì)科學(xué)研究基地“粵港澳大灣區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展研究中心”主任。（廣州/510631）

*本文是廣東省社科規(guī)劃2021年度一般項(xiàng)目“教師教育職前職后一體化的廣東探索及其模式創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD21CJY21）、廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)專項(xiàng)“省域高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)成效現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及提升研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019GXJK262）的部分成果。