“金課”建設(shè)：意義、原則與路徑

摘 要：“金課”建設(shè)的實(shí)質(zhì)是推進(jìn)教學(xué)改革，提高高等教育本科教學(xué)質(zhì)量，加快一流本科建設(shè)?！敖鹫n”建設(shè)意見為高等學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供了行動指南，是提升高等教育教學(xué)質(zhì)量水平的針對性決策，也是推動教師自我更新和超越的時代契機(jī)?！敖鹫n”建設(shè)要堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心的教育教學(xué)理念，要尊重學(xué)科特性，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力與素質(zhì)為課程目標(biāo)。“金課”建設(shè)的三大路徑在于：重構(gòu)思想觀念與持續(xù)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展；重建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，調(diào)整學(xué)生評教與教師教學(xué)考核之間的硬性聯(lián)結(jié)；通過創(chuàng)造性工作明確教學(xué)目標(biāo)、重組教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：金課；意義；原則；路徑

習(xí)近平總書記指出，教育事關(guān)國家發(fā)展、民族未來，影響甚至決定著國家接班人，影響甚至決定著國家長治久安，影響甚至決定著民族復(fù)興與國家崛起。新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議開啟了一場高等教育“質(zhì)量革命”，提出了堅(jiān)持“以本為本”，實(shí)現(xiàn)“四個回歸”。為全面提高人才培養(yǎng)能力，深化本科教育教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，教育部先后出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號，簡稱“新時代高教40條”）、《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號）、《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》（教高〔2019〕8號）。以人才培養(yǎng)為中心，重視本科教育，深化課程改革，“淘汰‘水課、打造‘金課”，成為高校教育教學(xué)改革的重要方向。

“金課”也即一流本科課程，是高質(zhì)量高水平的課程。“金課”建設(shè)和本科課程改革是高等教育改革中的攻堅(jiān)戰(zhàn)和持久戰(zhàn)，我們對此應(yīng)有充分的認(rèn)識。進(jìn)一步明確“金課”建設(shè)的重要意義，厘清“金課”建設(shè)的實(shí)質(zhì)并將其基本原則轉(zhuǎn)化為具體實(shí)施原則，探索“金課”建設(shè)的實(shí)踐路徑，是新時代背景下高校本科教育必要回應(yīng)的重要命題。

一、“金課”建設(shè)意義：行動指南、針對性決策、時代契機(jī)

課程是教育活動的基本構(gòu)成。集中探討課程建設(shè)和教學(xué)改革問題，具有推進(jìn)、深化教育改革的全局性意義。“課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量?！盵1]就宏觀而言，“金課”建設(shè)是以課程促進(jìn)人才培養(yǎng)，是建設(shè)高水平本科教育的必然選擇，也是貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，落實(shí)新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議要求，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興基礎(chǔ)工程——教育強(qiáng)國的必要舉措。從具體層面上看，“金課”建設(shè)具有以下三個方面的重要意義。

（一）“金課”建設(shè)是高等學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的行動指南

“金課”建設(shè)是新時代對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)迫切需求的集中反映，是我國教育事業(yè)發(fā)展與改革深入的必然結(jié)果，也為高等學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供了行動指南。

當(dāng)今全球正處于新一輪大發(fā)展、大變革、大調(diào)整階段，世界各國的綜合國力競爭日趨激烈。以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)正深刻改變著人類的生產(chǎn)、生活、學(xué)習(xí)和思維方式，文明和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展要求發(fā)掘與提升創(chuàng)造力，創(chuàng)造與創(chuàng)新成為時代的最強(qiáng)音。與此同時，中國正加快向創(chuàng)新型國家前列邁進(jìn)，教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性地位和作用就更加突出，教育發(fā)展和改革的主體目標(biāo)開始聚焦創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。人們開始認(rèn)識到，今天的教育已經(jīng)不能停留在傳遞文化、知識、技能上，要“把學(xué)生生命中探索的欲望燃燒起來，創(chuàng)造的潛能開發(fā)出來，讓他們能擁有一個充滿信心、勇于開拓的積極人生，樹立為中華民族的偉大復(fù)興而奮斗的高遠(yuǎn)志向，才是當(dāng)代中國教育特有的歷史使命和社會價值”[2]。

“金課”建設(shè)意見的出臺，從中觀制度和微觀機(jī)制上為高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和大學(xué)本科課程教學(xué)改革提供了操作指引?！蛾P(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》覆蓋總體要求、建設(shè)內(nèi)容、實(shí)施一流本科課程雙萬計(jì)劃和組織管理四個方面。其中“基本原則”的“高階性”“創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”，對本科課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)方法、課程設(shè)計(jì)和考試評價都有明確的要求。期望通過“金課”建設(shè)和教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維，培養(yǎng)學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和能力。這些內(nèi)容總體上都指向人才培養(yǎng)的目標(biāo)，即適應(yīng)新時代要求的創(chuàng)新型人才和卓越拔尖人才。

（二）“金課”建設(shè)是提升高等教育教學(xué)質(zhì)量水平的針對性決策

“金課”建設(shè)的實(shí)質(zhì)是要提高高等教育本科教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)。

“金課”建設(shè)意見的提出本身具有現(xiàn)實(shí)針對性，充分體現(xiàn)出實(shí)事求是的精神和直面問題的勇氣?！敖鹫n”相對于“水課”而言，“水課”的存在是當(dāng)前高校本科教學(xué)的主要問題之一。教育部高教司吳巖司長指出：“課程是中國大學(xué)普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，是一個關(guān)鍵問題，不僅是新建本科院校、地方本科院校，包括‘985工程‘211工程和‘雙一流建設(shè)高校，同樣存在這一問題，差別只是問題的輕重、問題的呈現(xiàn)方式不同而已。”[3]“水課”之“水”，表現(xiàn)有多方面。比如一些課程（尤其是選修課）開設(shè)較隨意，缺乏科學(xué)認(rèn)真的研究論證；課程目標(biāo)對學(xué)科關(guān)涉的核心素養(yǎng)注意不足，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)和拓展；課程內(nèi)容停留在低階或陳舊的知識層面，重知識輕實(shí)踐；課堂教學(xué)以“教”為中心，缺乏互動性——或是“填鴨”或是“滿堂灌”等等。有學(xué)者對高校的“水課”做了大致分類，主要包括五種：“低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學(xué)輕思”[4]?！八n”出現(xiàn)或存在的原因很多，如高校領(lǐng)導(dǎo)對本科教育的聚焦不足，教師對本科教學(xué)的精力投入不高、教學(xué)觀念保守和固化，教師職稱評定、業(yè)績考核重科研輕教學(xué)以及教學(xué)評價機(jī)制存在缺陷等。只有直面問題，才能提升我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平。

教育改革是當(dāng)今世界之潮，也是中國教育面臨的重大問題。盡管課程是教育最微觀、最普通的問題，但它要解決的卻是教育中最根本的問題——培養(yǎng)人?！敖鹫n”建設(shè)著眼高水平本科教育的核心環(huán)節(jié)，通過深化與本科課程相關(guān)的教育教學(xué)改革，力圖把教學(xué)改革成果落實(shí)到課程建設(shè)上。因此，這一決策既有現(xiàn)實(shí)針對性，也是在高等教育本科領(lǐng)域堅(jiān)持教育改革、積極踐行、嘗試中國教育之路的創(chuàng)舉。

（三）“金課”建設(shè)是推動教師自我更新和超越的時代契機(jī)

“金課”建設(shè)是呼喚“創(chuàng)造”的時代強(qiáng)音在高等教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)，也為教師的自我更新和超越提供了新的歷史契機(jī)。

教師是教育教學(xué)的重要構(gòu)成，是教育價值的創(chuàng)造者，也是教育改革的關(guān)鍵性因素。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，也需要教師創(chuàng)造性地去面對學(xué)生、開展工作。只有有創(chuàng)造力的教師才能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造意識和能力的發(fā)展?！敖鹫n”的建設(shè)目標(biāo)對教師培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性以及與此相應(yīng)的教師勞動的創(chuàng)造性提出了更高的要求。《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》提出七個方面的“金課”建設(shè)內(nèi)容，其中有五個方面都需要由教師來實(shí)現(xiàn)，具體包括：“轉(zhuǎn)變觀念，理念新起來”，“目標(biāo)導(dǎo)向，課程優(yōu)起來”，“提升能力，教師強(qiáng)起來”，“改革方法，課堂活起來”，“科學(xué)評價，學(xué)生忙起來”[5]。要轉(zhuǎn)變教育觀念、落實(shí)教育目標(biāo)、提升教學(xué)能力、創(chuàng)新教學(xué)方法、完善過程評價，都需要教師自覺、積極地參與。可以說，“金課”的高標(biāo)準(zhǔn)讓高校本科課程教學(xué)充滿了智慧與能力的挑戰(zhàn)，而這些挑戰(zhàn)幾乎都是對教師的創(chuàng)造力提出的挑戰(zhàn)。

盡管“創(chuàng)造”本就是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，也是教師發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)，但并非所有作為教育專業(yè)人員的教師都自覺地或者較為強(qiáng)烈地具有創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。因此，“金課”建設(shè)作為一種政策性外部動力，無疑可以激發(fā)教師勞動的創(chuàng)造性，推動教師的自我改變和發(fā)展。正如有學(xué)者所說：“‘金課是描述性概念，是一種教學(xué)實(shí)踐模式、一種教學(xué)形態(tài)和教學(xué)理念，更是一種價值追求，其意義是為現(xiàn)實(shí)教學(xué)產(chǎn)生一種動力、牽引、導(dǎo)向作用?！盵6]

二、“金課”建設(shè)原則：以學(xué)生發(fā)展為中心，尊重學(xué)科特性，注重能力素質(zhì)

“金課”建設(shè)既有政策性原則，還有具體實(shí)施原則。政策性原則即依據(jù)教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》，當(dāng)中包括五項(xiàng)“金課”建設(shè)的“基本原則”：堅(jiān)持分類建設(shè)、堅(jiān)持扶強(qiáng)扶持、提升高階性、突出創(chuàng)新性和增加挑戰(zhàn)度。前兩者屬于中觀建設(shè)原則，為高校管理者提供參考；后三者屬于針對課程本身的微觀具體原則，為高校教師和教學(xué)研究者提供參考。上述原則作為政策性要求，對各類“金課”建設(shè)具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。在具體實(shí)施層面，還需要注意以下原則。

（一）堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心的教育教學(xué)理念

教育的終極目標(biāo)指向人的發(fā)展和完善。“以學(xué)生發(fā)展為中心”已成為當(dāng)今世界教育界的基本共識，同時也被寫進(jìn)了“新時代高教40條”，成為建設(shè)高水平本科教育的基本原則之一?！罢n程是體現(xiàn)‘以學(xué)生發(fā)展為中心理念的‘最后一公里?！盵7]《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》指出，要“確立學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念[8]，也明確了“金課”建設(shè)應(yīng)樹立“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教育教學(xué)理念。只有將教育教學(xué)的重心轉(zhuǎn)向以學(xué)生（人）的發(fā)展為本位，才能在真正意義上培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，建設(shè)創(chuàng)新型國家，助力中華民族偉大復(fù)興。

“以學(xué)生發(fā)展為中心”主要涉及兩方面內(nèi)涵：其一，人是教育的對象和目標(biāo)指向，“學(xué)生發(fā)展”是“人”的發(fā)展，是“全面的人”“豐富的人”以及“理想的人”的發(fā)展。正如馬克思在論述共產(chǎn)主義時所說，是“人而對人的本質(zhì)的真正占有”，是“人向自身、向社會的（即人的）人的復(fù)歸”[9]。換言之，就是要使人走向全面化、完整化和豐富化，讓人成為人。也正如葉圣陶先生所言：“我不忘記各種功課有個總目標(biāo)，那就是‘教育——造成健全的公民。每種功課猶如車輪上的一根‘輻，許多根輻必須集中在‘教育的‘軸上，才成為推進(jìn)國家民族的整個輪子?！盵10]其二，要重視學(xué)生的主體性，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動、健康的發(fā)展為目標(biāo)。通過創(chuàng)造性的教育活動開啟和增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，發(fā)掘和培育學(xué)生的主體能力，塑造和弘揚(yáng)學(xué)生的主體人格，使學(xué)生成為自身發(fā)展的真正主體。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為中心”，實(shí)質(zhì)上是回歸教育和教學(xué)的本位，揭示教育的偉大使命，“服從和服務(wù)于人的個性自由和全面健康發(fā)展”[11]。需要注意的是，從教學(xué)的角度而言，強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)并非否定或忽視教師對學(xué)生發(fā)展的重要作用。學(xué)生作為學(xué)的主體不可替代，而教師作為教的主體也同樣不可替代。

“以學(xué)生發(fā)展為中心”從根本上體現(xiàn)了以人為本的教育思想和“生命關(guān)懷”的教育價值取向。如果能將其落實(shí)到“金課”建設(shè)，那就是“回歸常識”，“真正把內(nèi)涵建設(shè)、質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上”[12]。

（二）尊重學(xué)科特性

課程教學(xué)屬于學(xué)科教育的范疇，學(xué)科教育必須尊重學(xué)科特性。大學(xué)的課程設(shè)置根據(jù)專業(yè)對應(yīng)的學(xué)科分科進(jìn)行，不同的課程歸屬不同學(xué)科，其課程教學(xué)應(yīng)該厘清學(xué)科歸屬，尊重學(xué)科知識，體現(xiàn)各自所屬學(xué)科的獨(dú)立性和特殊性。學(xué)科特性是學(xué)科的內(nèi)在規(guī)定性特征，是某一學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的標(biāo)志。學(xué)科特性是由學(xué)科研究對象（或內(nèi)容）、概念與范疇、方法與思想、文化與精神共同體現(xiàn)的獨(dú)特性質(zhì)。這些獨(dú)特性質(zhì)的差異決定了課程教學(xué)不可能千篇一律，必須遵循學(xué)科教育的內(nèi)部規(guī)律、尊重其學(xué)科特性。不同學(xué)科，其課程設(shè)計(jì)、課堂組織、學(xué)業(yè)評價、課程標(biāo)準(zhǔn)等必然因?qū)W科特性的差異而呈現(xiàn)不同。不同學(xué)科體現(xiàn)著獨(dú)特的人類生命能量，其教育實(shí)現(xiàn)必然能發(fā)揮不同的育人功能。恰如培根所說：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數(shù)學(xué)使人周密，科學(xué)使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯修辭之學(xué)使人善辯：凡有所學(xué)，皆成性格。”[13]

（三）以實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力與素質(zhì)為目標(biāo)

學(xué)科能力、素質(zhì)與學(xué)科特性是學(xué)科教育的雙翼。學(xué)科教育既要尊重學(xué)科特性，又要對標(biāo)學(xué)科相應(yīng)的人才能力與素質(zhì)。人的發(fā)展，是人的能力和素質(zhì)的提升。落實(shí)到學(xué)科教育或具體的課程上，應(yīng)該讓學(xué)生通過學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和學(xué)科活動的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)其所對應(yīng)的學(xué)科能力與素質(zhì)的培養(yǎng)和提升。學(xué)科能力與素質(zhì)是指學(xué)生通過某學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐漸形成的“關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念”[14]。無論什么學(xué)科的教學(xué)，其終極目的都是讓學(xué)生具備學(xué)科的能力和素養(yǎng)。

如前所述，當(dāng)前大學(xué)課程教學(xué)存在的突出問題，也即“水課”的表現(xiàn)之一是：課程目標(biāo)“知識化”，忽視或弱化了學(xué)生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。盡管幾乎所有的課程教學(xué)大綱在設(shè)定課程目標(biāo)的時候都會納入學(xué)生能力和素質(zhì)的提升，但實(shí)際教學(xué)卻并不一定會落實(shí)。造成這種狀況的原因主要有三。一是歷史的原因。20世紀(jì)以來中國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程使得分科化和專業(yè)化成為高等教育的固定模式。不同的學(xué)科逐漸成為獨(dú)立自足的領(lǐng)域，形成相對完整的知識體系。而作為知識體系存在的學(xué)科又在很大程度上影響著自身的教育教學(xué)思路與模式，為學(xué)科教育的知識化提供了合理性。二是沒有從教育思想的角度深刻認(rèn)識到能力、素質(zhì)與知識的區(qū)別，也沒有認(rèn)識到教育的終極目的應(yīng)該是能力、素質(zhì)的培養(yǎng)和提升，而非單純知識的獲取。三是由于能力、素質(zhì)的教育并無固定模式可參照，也無標(biāo)準(zhǔn)可依，需要教師積極主動的探索和充滿智慧的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，而單純知識傳授的可操作性和簡易性則遠(yuǎn)高于能力、素質(zhì)的教育。如果教師缺乏相應(yīng)的自覺意識和實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價值的情懷，就很容易陷入為教而教的模式。因此，有必要從教師教育、制度引導(dǎo)等方面，強(qiáng)化以學(xué)科能力和素質(zhì)為目標(biāo)的課程教學(xué)思想。

從某種意義上講，學(xué)科能力和素質(zhì)是學(xué)科特性的體現(xiàn)，也應(yīng)該成為“金課”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)和立足點(diǎn)。它們統(tǒng)領(lǐng)著課程知識的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程教學(xué)的實(shí)施和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，使學(xué)科教育真正回到服務(wù)于人的發(fā)展的方向和軌道上來。一門課程是否能成為“金課”，一個重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)是其教學(xué)活動是否能實(shí)現(xiàn)該門課程的學(xué)科能力與素質(zhì)。教師在設(shè)計(jì)和開展教學(xué)時必須以學(xué)科能力和素質(zhì)為導(dǎo)向，充分體現(xiàn)學(xué)科特性，使學(xué)科教學(xué)過程成為學(xué)科能力與素質(zhì)形成的過程。

三、“金課”建設(shè)路徑：教師發(fā)展，制度構(gòu)建，課程創(chuàng)造

教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，具有整體性和全局性?！敖鹫n”建設(shè)要落到實(shí)處，需要學(xué)校、教師、學(xué)生的共同努力。高等學(xué)校應(yīng)該從制度建設(shè)出發(fā)，為教師全身心投入教學(xué)改革提供制度保障，教師則應(yīng)該以高度的使命意識和責(zé)任感充分發(fā)揮自主創(chuàng)造性，提高課程質(zhì)量。如果說學(xué)校制度建設(shè)、教師教育改革實(shí)踐是“技”，那么教師自覺轉(zhuǎn)換觀念，通過深入實(shí)踐重塑職業(yè)價值，厚植高尚情懷，則屬于“道”的范疇?！凹肌边M(jìn)于“道”，“道”高于“技”并統(tǒng)馭著“技”，因此“金課”建設(shè)要堅(jiān)持以道引技、技道合一。

（一） 教師發(fā)展：自覺重構(gòu)思想觀念，持續(xù)深入教育教學(xué)實(shí)踐

教育關(guān)乎人的生命價值和意義，關(guān)乎國家和民族的未來，作為教育重要構(gòu)成因素的教師則是教育事業(yè)成敗的關(guān)鍵所在?？梢哉f，教師的重要性等同于教育的重要性，師資質(zhì)量決定著教育質(zhì)量。具體到課程建設(shè)，教師作為“教”的主體，不僅承擔(dān)著使人類創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財(cái)富世代相繼和發(fā)展的重任，更承擔(dān)著改革課程、創(chuàng)造課程的重任。因此，“金課”建設(shè)從根本上必須首先直面教師發(fā)展問題，直面教師思想觀念變革和精神內(nèi)存增加的問題。

教師發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，教師自身觀念的變革、重構(gòu)又是其中首重。因?yàn)槿说膶?shí)踐活動受制于人對活動本身的認(rèn)識。教師觀念包括教師對自我及教師、教育、教學(xué)與變革的認(rèn)識，也包括對各種“關(guān)系”維度（自我與教師角色的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與課程教學(xué)的關(guān)系、教師與變革的關(guān)系）的認(rèn)識。在教師觀念的自覺重構(gòu)上，首先，教師要認(rèn)識到作為個體的自我應(yīng)該是全面、豐富、理想的人，認(rèn)識到自我有發(fā)展與完善的必要性、能動性、自主性。同時，這種發(fā)展與完善的能動性、自主性、持續(xù)性應(yīng)該體現(xiàn)在教師參與教育、教學(xué)和變革的實(shí)踐中。教師要珍愛生命價值，尤其懂得青年生命對民族未來和個人人生的意義。如此才能以自身理想的生命形態(tài)去喚醒學(xué)生的生命自覺，才能培養(yǎng)學(xué)生主動、健康地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的意識、態(tài)度和能力。

第二，教師要認(rèn)識到教育的終極目標(biāo)和價值在于促進(jìn)人的發(fā)展。這一目標(biāo)價值不僅是內(nèi)在于生命發(fā)展需要的教育追求的表達(dá)，也是承認(rèn)個體差異性、更具時代適應(yīng)性、更具彈性空間和可實(shí)現(xiàn)性的理想。[15]“金課”建設(shè)雖然是落實(shí)到課程維度的具體改革意見，但其宏觀上仍以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自覺、健康的發(fā)展為根本宗旨。唯有能自主、健康發(fā)展的人，才能在復(fù)雜多變不確定的生存環(huán)境中歷練、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、發(fā)展，才能適應(yīng)時代變化。

第三，教師要認(rèn)識到教學(xué)是創(chuàng)造，尤其在當(dāng)下——教育的價值從以知識為中心過渡到以能力與素質(zhì)為中心的時代。知識固然重要，因?yàn)樗乾F(xiàn)代性的重要特征，但知識不是教育的全部內(nèi)容，正如愛因斯坦所言“大學(xué)教育的價值不在于記住很多事實(shí)，而是訓(xùn)練大腦會思考”[16]。無論知識教授還是思維能力提升，教學(xué)都并非固定執(zhí)行過程，也沒有可照搬的現(xiàn)成模式，而是充滿智慧挑戰(zhàn)，需要教師創(chuàng)造性地確定并實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。

第四，教師應(yīng)該創(chuàng)造和經(jīng)歷思想觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的真實(shí)改革過程，持續(xù)將觀念重構(gòu)與實(shí)踐探索有機(jī)結(jié)合，并在相關(guān)實(shí)踐中自覺完善自我、完善教學(xué)。實(shí)踐受觀念影響和制約，思想觀念又必須經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)。正如馬克思所說：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性?！盵17]課程建設(shè)和教學(xué)改革復(fù)雜而艱難，需要信念、智慧和持續(xù)的付出，需要長期實(shí)踐探索、反思和超越。

（二）制度構(gòu)建：重建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系與適度“松綁”

首先，切合實(shí)際、科學(xué)完善的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系是激勵教師認(rèn)真做好教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量的基本保證。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[18]?！靶聲r代高教40條”從宏觀層面對高校評價體系改革提出了四個方面的意見，包括：深化高校教師考核評價制度改革，加強(qiáng)對教師育人能力和實(shí)踐能力的評價與考核，加強(qiáng)教育教學(xué)業(yè)績考核，加大對教學(xué)業(yè)績突出的教師的獎勵力度。其中，深化考核評價制度改革的實(shí)質(zhì)就是要建立切合實(shí)際、科學(xué)完善的評價制度，客觀呈現(xiàn)教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。如此才能發(fā)揮評價制度的有效性，或促使教師優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)方法，或激勵教師繼續(xù)創(chuàng)新教學(xué)方法，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。與宏觀政策相應(yīng)，已有研究指出目前國內(nèi)高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系仍存在諸多問題，需要深入剖析、反思問題弊端，從總體設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、計(jì)算辦法和評價結(jié)果運(yùn)用等方面進(jìn)行重構(gòu)。[19]

其次，高校教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果往往與教師考評、職稱晉升掛鉤，科學(xué)客觀的教學(xué)評價有利于教師不斷創(chuàng)新，提升教學(xué)質(zhì)量，而不合理的教學(xué)評價不僅不能起到應(yīng)有的激勵和引導(dǎo)作用，還會傷害教師教學(xué)的熱情和積極性。需要注意的是，以往研究主要強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)質(zhì)量評價對提高教學(xué)質(zhì)量的意義和價值，卻相對忽視了教學(xué)質(zhì)量評價體系中的某些構(gòu)成對教師教學(xué)的負(fù)面影響。比如，學(xué)生評價是高校課程教學(xué)質(zhì)量評價和教師教學(xué)考核的重要方面，其初衷是讓學(xué)生成為教師教學(xué)的監(jiān)督者和評價者。但現(xiàn)實(shí)的情況卻是學(xué)生評教往往成為“師生‘利益交換的‘灰色地帶，即學(xué)生為順利獲取學(xué)分給予教師教學(xué)好評，而教師也會為了獲取教學(xué)工作好評降低課程要求”[20]。更有甚者，“部分學(xué)生存在對課堂教學(xué)嚴(yán)格的教師進(jìn)行‘報(bào)復(fù)式評分的問題”[21]。其主要原因在于，在高等教育階段以學(xué)生評教作為教師考核的重要組成，讓學(xué)生掌握了給教師“打分”的權(quán)力，使得學(xué)生和教師成為互相考核評價的兩端。這種客觀形成的“制衡”關(guān)系，就注定了學(xué)生評教難以客觀。大多數(shù)情況下，學(xué)生往往傾向于難度低、要求少、分?jǐn)?shù)高的課程。他們不僅給予這類課程和教師較高的評教分?jǐn)?shù)，而且在選擇課程的時候也會避“難”而趨“易”，客觀上使得有深度、難度和挑戰(zhàn)度的課程以及嚴(yán)格教學(xué)的教師受到“冷遇”。要打造“金課”，就要在學(xué)生評教上為教師適度“松綁”，解除教師提高課程深度、難度、挑戰(zhàn)度的“后顧之憂”。高校教學(xué)研究和管理部門應(yīng)當(dāng)重視這種現(xiàn)象，在充分調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，制定更為合理有效的教師考核評價制度，調(diào)整學(xué)生評教與教師教學(xué)考核之間的硬性聯(lián)結(jié)。

（三）課程創(chuàng)造：明確教學(xué)目標(biāo)、重組教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法

課程創(chuàng)造實(shí)質(zhì)是教師創(chuàng)造。教師的創(chuàng)造性工作是“金課”的基礎(chǔ)，也是“金課”建設(shè)的重要實(shí)施路徑。

課程創(chuàng)造首先要發(fā)掘?qū)W科育人價值，明確教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)前，教師要認(rèn)真分析研究，甚至拓展本學(xué)科對學(xué)生的獨(dú)特發(fā)展價值。這種學(xué)科教育價值的研究必須打破長期以來以學(xué)科知識為出發(fā)點(diǎn)的做法——盡管學(xué)科知識是學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)性內(nèi)容，但應(yīng)該從學(xué)生發(fā)展（能力素質(zhì)提升和心靈豐富成長）的需要與學(xué)科的結(jié)合出發(fā)。這恰恰體現(xiàn)了“金課”的高階性原則，也是對標(biāo)前述“金課”建設(shè)兩大實(shí)施原則（堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心的教育教學(xué)理念，尊重學(xué)科特性、以實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力與素質(zhì)為課程目標(biāo)）的必然結(jié)果。同時，對“學(xué)情”的研究也不容忽視。教師要掌握自己所教學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包括他們的已有知識基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)積累、潛在發(fā)展需要與可能等。只有在學(xué)科育人價值和“學(xué)情”都清晰的前提下，教師才可能確定對學(xué)生可行和有效的教學(xué)目標(biāo)。

課程創(chuàng)造要結(jié)合學(xué)術(shù)探究，重組教學(xué)內(nèi)容。第一，教師對學(xué)科知識要有學(xué)術(shù)深度的理解和深度開發(fā)。不僅要深入掌握相關(guān)學(xué)科的理論知識，具備學(xué)科的理論思維和批判性思維，還要洞察學(xué)科思想生長的邏輯力量，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)問題并解決問題。第二，在契合教學(xué)目標(biāo)的前提下與時俱進(jìn)，依據(jù)學(xué)科前沿動態(tài)更新知識體系，及時吸收較成熟的最新學(xué)術(shù)成果，將其融入現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容。第三，以學(xué)術(shù)的精神去粗取精、守正出新，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為單元式的知識結(jié)構(gòu)，通過教學(xué)讓學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)，進(jìn)而學(xué)會拓展、串聯(lián)與結(jié)構(gòu)類似的知識，即所謂“舉一反三”。如此既精簡了教學(xué)內(nèi)容，又可以逐步引導(dǎo)學(xué)生主動投入學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們形成對知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)興趣與遷移能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有效性。這種對學(xué)科知識的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，需要注意兼顧學(xué)科知識的系統(tǒng)性、完整性，兼顧學(xué)科價值與精神（內(nèi)層）、方法與思想（中層）、問題與概念（外層）的三重結(jié)構(gòu)[22]，注重點(diǎn)面結(jié)合，注重基礎(chǔ)與拓展、基礎(chǔ)與深度的有機(jī)結(jié)合。

課程創(chuàng)造要設(shè)計(jì)彈性化教學(xué)方案，創(chuàng)造學(xué)習(xí)型活力課堂。教學(xué)方案的彈性化是基于實(shí)現(xiàn)課堂活力的目的，也即要發(fā)揮課堂的生動魅力，同時要圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)中心。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，既是課堂活力的源泉，也是課堂活力的體現(xiàn)。彈性化的教學(xué)方案的設(shè)計(jì)實(shí)施，可以在不確定性、可變性和互動性中貼近學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，形成有溫度的課堂。第一，在前述發(fā)掘?qū)W科育人價值、研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，設(shè)定有彈性的教學(xué)目標(biāo)。要綜合考慮課程教學(xué)班的人數(shù)、學(xué)生差異、學(xué)習(xí)狀態(tài)、可能的預(yù)期發(fā)展分析等因素，為教學(xué)目標(biāo)預(yù)留彈性區(qū)間。第二，根據(jù)事先重組的教學(xué)內(nèi)容，遵循學(xué)科的認(rèn)知活動規(guī)律，側(cè)重教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)性，設(shè)計(jì)彈性教學(xué)過程。不同學(xué)科都有不同的學(xué)習(xí)之道，有的課程重讀、有的課程重思、有的課程重動手實(shí)踐等。要根據(jù)學(xué)科特性和學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)，策劃教師活動和學(xué)生活動，形成綜合彈性的教學(xué)方案。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2022-06-21

作者簡介：孫宗美，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)人文與法學(xué)學(xué)院中文系副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。（廣州/510642）

*本文系2020年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目暨華南農(nóng)業(yè)大學(xué)2020年校級教改重點(diǎn)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：JG20003）“基于高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度‘三位一體的‘金課改革研究與實(shí)踐——以《中國文學(xué)批評史》為例”的階段性成果之一。