李娟 黃鼎文 趙雅男 楊婷婷 朱晶晶 李燕

[摘 要] 社會—情緒能力是面向21世紀(jì)的核心競爭能力，對兒童健康成長和發(fā)展具有重要意義。本研究一方面引進(jìn)并修訂社會—情緒評估/評量量表（36～66個月），另一方面應(yīng)用該量表考察上海市2 363名3～6歲兒童的社會—情緒能力發(fā)展現(xiàn)狀與特點(diǎn)。結(jié)果表明，修訂后的社會—情緒評估/評量量表（36～66個月）有良好的信效度，能夠作為我國3～6歲兒童社會—情緒能力的有效評估工具。上海市學(xué)前兒童社會—情緒能力整體發(fā)展較好，但具有整體性和不均衡性。隨著年齡的增長，兒童社會—情緒能力整體發(fā)展水平逐漸提高;女童發(fā)展優(yōu)于男童;父母受教育水平越高，對兒童發(fā)展越有利;祖輩撫養(yǎng)的兒童社會—情緒能力發(fā)展最差;非獨(dú)生兒童的同理心和獨(dú)立性發(fā)展突出，獨(dú)生兒童自我形象發(fā)展更好;核心家庭兒童社會—情緒能力發(fā)展優(yōu)于主干家庭兒童;家庭經(jīng)濟(jì)條件越好，越利于兒童社會—情緒能力發(fā)展;上海本地戶籍兒童社會—情緒能力發(fā)展優(yōu)于非本地戶籍兒童。為了促進(jìn)學(xué)前兒童社會—情緒能力發(fā)展，父母和教師應(yīng)在尊重兒童發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，給予兒童積極有效的支持和引導(dǎo);要重視家庭環(huán)境的重要作用，為兒童創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的家庭成長環(huán)境;政府應(yīng)發(fā)揮弱勢補(bǔ)償功能，為處境困難的家庭提供援助，以促進(jìn)所有兒童的社會—情緒能力獲得更好的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 3～6歲兒童;社會—情緒能力;發(fā)展水平

一、問題提出

社會—情緒能力（Social?Emotional Competence）是綜合社會能力和情緒能力的知識、技能和態(tài)度，包括自我意識（Self?Awareness）、自我管理（Self?Management）、社會意識（Social Awareness）、社交技能（Relationship Skills）以及負(fù)責(zé)任的決策（Responsible Decision?Making）五大核心能力。[1]這一概念由美國的“學(xué)術(shù)、社會和情緒學(xué)習(xí)聯(lián)合組織”（the Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning， CASEL）提出，并受到廣泛關(guān)注。社會—情緒能力是非認(rèn)知方面的軟技能，是面向21世紀(jì)的核心競爭能力，也是新時代兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的表征，[2]對個體成長與發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。研究表明，社會—情緒能力有助于學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)能力、同伴關(guān)系以及積極行為等發(fā)展。[3][4]對青少年的研究也發(fā)現(xiàn)，社會與情緒能力能有效預(yù)測他們的學(xué)業(yè)成就、社會適應(yīng)以及生活滿意度等。[5][6][7]相關(guān)縱向研究進(jìn)一步揭示了兒童時期的社會—情緒能力與其今后的心理健康、學(xué)習(xí)工作、生活質(zhì)量等存在密切關(guān)系。[8][9]近年來，國家頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》等綱領(lǐng)性文件明確強(qiáng)調(diào)要重視兒童身心健康全面發(fā)展，[10][11]社會—情緒能力不僅是兒童心理健康發(fā)展的體現(xiàn)，也是兒童心理健康的重要影響因素。社會—情緒問題會誘發(fā)兒童學(xué)習(xí)、行為等各種問題。[12]然而，不少家長仍過于注重教育投入產(chǎn)生的“可視化”成效，即兒童在文化知識和特長技能方面的提升，[13]而對社會—情緒能力的重視與培養(yǎng)不夠。

目前，對兒童社會—情緒能力發(fā)展影響因素的研究多集中在兒童個體層面及家庭層面。個體層面受關(guān)注最多的是兒童的年齡與性別。研究表明，從嬰幼兒期到青年期，個體的社會—情緒能力隨年齡增長而提高。[14][15][16]多數(shù)研究者認(rèn)為人的社會—情緒能力發(fā)展存在性別差異，這種差異在嬰幼兒、[17]學(xué)前兒童，[18]以及青少年中均存在，[19]但哪方更占優(yōu)勢尚存在爭議，也有部分研究發(fā)現(xiàn)性別差異并不存在。[20]可見，性別對學(xué)前兒童社會—情緒能力的影響還需進(jìn)一步探究?；诓祭史也紓惣{（Bronfenbrenner）的生態(tài)系統(tǒng)理論，[21]兒童社會—情緒能力的發(fā)展受多重系統(tǒng)因素的影響，其中家庭微系統(tǒng)的影響最直接。首先，父母受教育水平是影響各階段兒童和青少年社會—情緒能力發(fā)展的重要因素，文化程度高的父母具備豐富的育兒知識，比較重視兒童社會—情緒能力的培養(yǎng)，兒童發(fā)生社會—情緒問題的可能性較小。[22][23][24]其次，兒童獨(dú)生與非獨(dú)生也影響其社會—情緒能力的發(fā)展。3歲以下嬰幼兒社會—情緒能力發(fā)展存在獨(dú)生與非獨(dú)生的差異，哪方發(fā)展更占優(yōu)勢，目前未達(dá)成一致結(jié)論，[25][26]也有個別研究未發(fā)現(xiàn)這種差異。[27]針對3～6歲兒童的研究發(fā)現(xiàn)，與非獨(dú)生兒童相比，獨(dú)生兒童的社會能力發(fā)展較差，[28]情緒問題較多。[29]再次，關(guān)于主要養(yǎng)育者和家庭結(jié)構(gòu)的影響。父輩撫養(yǎng)的嬰幼兒和學(xué)齡兒童在社會—情緒能力發(fā)展上更有優(yōu)勢，而祖輩撫養(yǎng)的兒童有較多的社會—情緒問題;[30][31]以3～6歲兒童為對象的研究表明，父輩養(yǎng)育的兒童，其社會能力的發(fā)展要比祖輩或其他人撫養(yǎng)的兒童更好，[32]情緒能力亦是如此。[33]研究還發(fā)現(xiàn)，與核心家庭相比，結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的主干家庭及聯(lián)合家庭不利于嬰幼兒社會—情緒能力的發(fā)展。[34]在簡單和諧的核心家庭中成長的3～6歲兒童，其社會交往能力和情緒能力發(fā)展都優(yōu)于其他類型家庭的兒童。[35][36]然而，核心家庭青少年的社會—情緒能力卻不如聯(lián)合家庭的青少年。[37]此外，兒童社會—情緒能力的發(fā)展不可避免地受家庭處境如家庭穩(wěn)定性、家庭經(jīng)濟(jì)水平的影響。研究表明，流動家庭的學(xué)齡兒童和青少年的社會—情緒能力發(fā)展普遍滯后于本地兒童。[38][39]同樣，與本地兒童相比，3～6歲流動兒童的社會能力發(fā)展比較遲緩，[40]情緒能力水平也明顯較低。[41]收入薄弱、經(jīng)濟(jì)困難作為家庭風(fēng)險因素，也會使兒童和青少年更容易產(chǎn)生社會—情緒問題。[42][43][44]綜上，家庭系統(tǒng)的各方面因素都會對兒童社會—情緒能力的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。然而，從社會—情緒綜合視角出發(fā)，考察個體因素和家庭因素對社會—情緒能力發(fā)展影響的研究多集中于3歲以下的嬰幼兒，還涉及學(xué)齡兒童和青少年，而針對3～6歲兒童的研究更多的是單獨(dú)關(guān)注社會能力或情緒能力，對學(xué)前兒童社會—情緒能力發(fā)展的相關(guān)變量的研究缺乏系統(tǒng)性。

近年來，國內(nèi)外研究者開發(fā)了一系列社會—情緒能力的評估量表，如“中國城市嬰幼兒社會—情緒評價量表”（Chinese Version of Urban Infant?Toddler Social and Emotional Assessment， CITSEA）、[45]“年齡與發(fā)育進(jìn)程問卷：社會—情緒，第二版”（Age and Stage Questionnaires： Social?Emotional， Second Edition， ASQ： SE?2）、[46]“兒童入學(xué)準(zhǔn)備測評工具—情緒和社會性”（School Readiness Test Battery?Emotion and Society， SRTB?ES）。[47]但已有量表對3～6歲兒童社會—情緒能力研究而言仍存在些許局限性，如CITSEA量表適用于12～36個月的嬰幼兒，注重發(fā)現(xiàn)兒童的不足或缺陷，且題量較多（146個題項(xiàng)）;[48]ASQ：SE?2量表適用于1～72個月兒童，是兒童社會—情緒能力發(fā)展的篩查性評估工具，注重發(fā)現(xiàn)兒童的長處，但量表的完整性不足，如缺少測量兒童內(nèi)化問題的內(nèi)容;[49]而SRTB?ES量表適用于4～7歲兒童，采用圖片故事法對兒童提問，對主試的專業(yè)素養(yǎng)要求較高。因而，一套對評估者友好，基于兒童全面發(fā)展取向，面向3～6歲兒童社會—情緒能力發(fā)展的發(fā)展性評價工具，將更有助于深化該領(lǐng)域的研究，也有助于將相關(guān)研究成果應(yīng)用于學(xué)前教育實(shí)踐。斯夸爾斯（Squires）等人開發(fā)了基于兒童發(fā)展優(yōu)勢的社會—情緒評估/評價量表（36～66個月）[Social?Emotional Assessment/Evaluation Measure（36～66 months）， SEAM “36～66 months”]，以評估兒童的社會—情緒能力發(fā)展?fàn)顩r。該量表包括人際互動、情緒表達(dá)等10個維度（共41個題項(xiàng)，由兒童家長報告），完整地涵蓋了社會—情緒能力的核心內(nèi)容，且已在美國、丹麥、土耳其等國家得到了檢驗(yàn)和應(yīng)用。[50][51][52]與以診斷、篩查為主的工具如ASQ：SE?2、SRTB?ES等量表相較，SEAM量表（36～66個月）為兒童發(fā)展性評估工具，且其內(nèi)容更為系統(tǒng)全面，題量較為適中，操作更加簡便。但SEAM量表（36～66個月）尚未在我國進(jìn)行過心理測量學(xué)屬性的檢驗(yàn)，因此本研究首先引進(jìn)該量表，進(jìn)行本土化修訂，再使用該量表考察上海市3～6歲兒童社會—情緒能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并進(jìn)一步探究個體因素和家庭因素與社會—情緒能力的關(guān)系，旨在為促進(jìn)兒童社會—情緒能力發(fā)展提供依據(jù)與參考。希望可以引起更多家長、幼教工作者和研究者對學(xué)前兒童社會—情緒能力發(fā)展的進(jìn)一步關(guān)注和重視。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以3～6歲兒童為研究對象，以上海市為取樣范圍，采用方便抽樣法抽取市區(qū)的4所幼兒園和郊區(qū)的3所幼兒園（其中2所示范園、2所一級園、3所二級園）的兒童為研究對象。在研究中，剔除了年齡不符合以及數(shù)據(jù)有一半以上缺失的兒童，最終以2 363名3～6歲兒童為研究對象（從中隨機(jī)抽取274名兒童及家長于3周后參與重測）。其中男童1 159名，女童1 204名;小班兒童832名（Mage=44.33月，SD=3.56），中班兒童743名（Mage=54.90月，SD=3.60），大班兒童788名（Mage=68.02月，SD=3.90）。參與研究兒童的基本信息如表1所示。

（二）研究工具

1. 社會—情緒評估/評量量表（36～66個月）。

引進(jìn)斯夸爾斯等開發(fā)的社會—情緒評估/評量量表（36～66個月），[53]采用經(jīng)過本研究修訂的中文版量表測量兒童的社會—情緒能力。量表共41個題項(xiàng)，10個維度：人際互動（5題，如“孩子會與你和其他熟悉的大人、孩子說話和玩?！保?、情緒表達(dá)（4題，如“孩子會使用不同的策略表達(dá)許多情緒”）、情緒調(diào)節(jié)（4題，如“孩子在經(jīng)過一段時間的興奮活動后，能平靜下來”）、同理心（2題，如“孩子會在他人難過時安慰人”）、參與和互動性（4題，如“孩子會在游戲或執(zhí)行任務(wù)時與人合作”）、獨(dú)立性（4題，如“孩子能堅(jiān)持或再次嘗試具有挑戰(zhàn)性的活動”）、自我形象（3題，如“孩子會對自己做出積極的自我評價”）、注意力和活動水平（5題，如“孩子能保持運(yùn)用10分鐘或更長時間”）、配合度（3題，如“孩子能聽從指令”）以及適應(yīng)能力（7題，如“孩子能適應(yīng)環(huán)境和處境的改變”）。量表由兒童母親進(jìn)行填寫。量表采用4點(diǎn)計分法，從“不符合”到“非常符合”依次記為0～3分，得分越高意味著兒童社會—情緒能力發(fā)展越好。

2. 年齡與發(fā)育進(jìn)程問卷：社會—情緒，第二版。

采用斯夸爾斯等編制、卞曉燕等修訂的年齡與發(fā)育進(jìn)程問卷：社會—情緒，第二版，篩查和監(jiān)測兒童的社會—情緒能力，中文版的量表具有良好的信效度。[54][55]該量表面向1個月至72個月的兒童，具體包括9個月齡組，每個月齡組的題目數(shù)量不等（16～36題），均涵蓋7個能區(qū)（Behavioral Areas）：自我調(diào)控（如“孩子發(fā)脾氣時，能在半小時內(nèi)平靜下來嗎”）、依從性（如“孩子能完成簡單指令嗎”）、適應(yīng)功能（如“孩子有進(jìn)食問題嗎”）、自主性（如“孩子在陌生地方玩，會查看以確認(rèn)你在附近嗎”）、情感（如“孩子喜歡被抱起來/抱著嗎”）、社會—溝通（如“孩子會看著你并好像在聽你說嗎”）以及人際互動（如“孩子進(jìn)食時，你們都愉快嗎”）。量表由兒童母親填寫，從“經(jīng)?；蚩偸牵芰π袨橛?分或問題行為記10分）”“偶爾（記5分）”“極少或從不（問題行為記0分或能力行為記10分）”中做出選擇，若對題目涉及的行為感到擔(dān)憂，勾選“擔(dān)憂”項(xiàng)記5分?？偡衷礁咭馕吨鴥和鐣榫w發(fā)展異常的風(fēng)險越大。本研究采用ASQ： SE?2量表適用于3～6歲兒童的部分，作為SEAM（36～66個月）量表的校標(biāo)，其在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs α為0.71。

（三）研究過程

本研究引進(jìn)社會—情緒評估/評量量表（36～66個月），依據(jù)國際測評委員會建議的步驟進(jìn)行文化適應(yīng)性改編。[56]首先，在2名學(xué)前教育專業(yè)專家的指導(dǎo)下，由1名學(xué)前教育專業(yè)博士生和3名碩士生對量表進(jìn)行翻譯，邀請2名具有中美兩國學(xué)習(xí)背景的碩士研究生對量表進(jìn)行回譯。為了使量表更加適用于我國文化情境和表達(dá)方式，我們對部分表述進(jìn)行了調(diào)整，例如將“Chutes and Ladders”“Candy Land”等美國的經(jīng)典桌游名稱，修改為我國父母和兒童熟知的“飛行棋”“五子棋”;量表中涉及“他”或“她”的題目及案例，修改為“他/她”等。其次，通過訪談法就條目的適切性和典型性征求了6名幼兒園教師和5位家長的意見。參與者認(rèn)為，如果問卷完成人是幼兒的父母，條目適切性和代表性都令人滿意，但如果問卷由幼兒園教師完成，部分條目需要根據(jù)幼兒園情境做適當(dāng)調(diào)整。隨后，我們將問卷初稿發(fā)放給18名兒童家長填寫（不計入正式調(diào)查樣本），并以開放性問卷收集家長的建議。家長表示，問卷?xiàng)l目能反映幼兒的日常行為特征，個別家長建議“希望案例內(nèi)容更加多樣化”。經(jīng)過不斷的修改與完善，最終形成了中文版量表。最后，數(shù)據(jù)收集是通過線上填寫問卷的形式完成的。具體而言，在征得幼兒園園長與兒童家長同意之后，由班主任老師幫忙轉(zhuǎn)發(fā)相關(guān)問卷的鏈接給家長，并說明問卷填寫的注意事項(xiàng)，由兒童母親完成問卷。數(shù)據(jù)收集結(jié)束之后，研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、處理與分析。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究通過SPSS 26.0和AMOS 22.0進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。具體而言，在SEAM量表（36～66個月）的修訂過程中，使用SPSS 26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計、信效度檢驗(yàn)、相關(guān)分析等，使用AMOS 22.0進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA）。兒童社會—情緒能力發(fā)展的分析則通過SPSS 26.0進(jìn)行了t檢驗(yàn)和方差分析。

三、研究結(jié)果

（一）社會—情緒評估/評量量表（36～66個月）修訂結(jié)果

本研究以2 363名3～6歲兒童為樣本，檢驗(yàn)SEAM量表（36～66個月）的心理學(xué)屬性。首先是結(jié)構(gòu)效度，模型擬合的結(jié)果為：χ2=4 698.093，df=722，χ2/df=6.51，P<0.001，NFI=0.90，CFI=0.91，IFI=0.91，TLI=0.90，RMSEA=0.05。χ2/df不是特別理想，可能與樣本量較大有關(guān)，[57]進(jìn)一步觀察其他擬合度指標(biāo)，[58]發(fā)現(xiàn)NFI、CFI等均達(dá)到較好水平，因而十因素模型擬合較好。經(jīng)驗(yàn)證后的SEAM量表（36～66個月）包括10個維度，各維度的因子載荷在0.47～0.82之間。其次是校標(biāo)效度，以ASQ：SE?2為校標(biāo)發(fā)現(xiàn)，SEAM量表（36～66個月）總分與ASQ：SE?2總分之間相關(guān)顯著（r=-0.60，P<0.001），這與韓國學(xué)前兒童中得出的結(jié)果相似（r=-0.61，P<0.001）;[59]SEAM量表（36～66個月）各維度與ASQ：SE?2總分的相關(guān)在-0.37～-0.50之間（P<0.001）。再就是內(nèi)部一致性信度，量表總的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs α為0.95，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs α在0.73～0.80之間。此外，重測信度（N=274），量表總的重測信度為0.79（P<0.001），各維度重測信度在0.51～0.67之間（P<0.001）。中文版量表保持了英文原量表的10個維度，41個題項(xiàng)。可見，SEAM量表（36～66個月）在評價中國3～6歲歲兒童社會—情緒能力方面，具有良好的信效度。

（二）3～6歲兒童社會—情緒能力的整體發(fā)展特點(diǎn)

本研究進(jìn)一步以2 363名兒童的調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，考察學(xué)前兒童社會—情緒能力的總體發(fā)展?fàn)顩r，對社會—情緒能力的總分及各維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)分析，結(jié)果見表2。

由表2可知，兒童社會—情緒能力總分的平均值為2.47，各維度平均值在2.26～2.68之間。其中，情緒表達(dá)（M=2.68）和自我形象（M=2.68）得分最高，同理心（M=2.26）和獨(dú)立性（M=2.29）得分相對較低，且都高于理論中值“1.5”。此外，SEAM量表（36～66個月）各維度之間的相關(guān)在0.42～0.69之間（P<0.001），各維度與量表總分之間的相關(guān)在0.72～0.83之間（P<0.001），說明兒童社會—情緒不同能力之間相互依賴，關(guān)系密切。

（三）3～6歲兒童社會—情緒能力在個體層面的差異分析

兒童社會—情緒能力受多個因素的影響并呈現(xiàn)發(fā)展上的差異。為考察3～6歲兒童社會—情緒能力總分及各維度在兒童個體層面因素（如年級和性別）上的發(fā)展差異與特點(diǎn)，本研究以社會—情緒能力及其各維度為因變量，以兒童的年級和性別為自變量分別進(jìn)行方差分析與t檢驗(yàn)。

由表3可知，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.03）、人際互動（η2=0.01）、同理心（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.07）、配合度（η2=0.03）以及適應(yīng)能力（η2=0.05）等方面存在顯著的年齡差異，且大班兒童得分最高，其次為中班兒童，小班兒童得分最低。在情緒調(diào)節(jié)（η2=0.003）、獨(dú)立性（η2=0.02）和自我形象（η2=0.01）三個維度上，大班兒童得分最高，中班和小班兒童差異不顯著，且情緒調(diào)節(jié)維度上中班兒童得分略低于小班兒童。此外，情緒表達(dá)維度不存在年級差異。

由表4可知，社會—情緒能力總分（Cohens d=0.17）、人際互動（Cohens d=0.11）、情緒調(diào)節(jié)（Cohens d=0.08）、同理心（Cohens d=0.22）、參與和互動性（Cohens d=0.21）、配合度（Cohens d=0.21）以及適應(yīng)能力（Cohens d=0.10）等方面存在顯著的性別差異，女童得分顯著高于男童，但其他維度上差異不顯著。

（四）3～6歲兒童社會—情緒能力在家庭層面的差異分析

本研究進(jìn)一步考察3～6歲兒童社會—情緒能力總分及各維度在家庭層面的家長因素（如父母學(xué)歷、主要養(yǎng)育者）與家庭環(huán)境因素（如兒童獨(dú)生與非獨(dú)生、家庭結(jié)構(gòu)、家庭收入和家庭戶籍）上的發(fā)展差異與特點(diǎn)。

1. 兒童社會—情緒能力在家長因素上的差異分析。

為檢驗(yàn)兒童社會—情緒能力是否在家長因素上存在差異，在控制兒童年級和性別的基礎(chǔ)上，以社會—情緒能力及其各維度為因變量，以父親和母親學(xué)歷、主要養(yǎng)育者為自變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明：

一方面，兒童社會—情緒能力在父親學(xué)歷和母親學(xué)歷上存在差異。如表5所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.003）、情緒調(diào)節(jié)（η2=0.002）、自我形象（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.02）、配合度（η2=0.01）以及適應(yīng)能力（η2=0.004）等方面在父親學(xué)歷上存在顯著差異，父親學(xué)歷為碩士及以上的兒童得分顯著高于父親學(xué)歷為本科、大專及以下的兒童，但在情緒表達(dá)、同理心、參與和互動性以及獨(dú)立性上不存在差異。

如表6所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.01）、自我形象（η2=0.02）、注意力和活動水平（η2=0.01）以及配合度（η2=0.004）在母親學(xué)歷上存在顯著差異，母親學(xué)歷為碩士及以上的兒童得分顯著高于母親學(xué)歷為本科、大專及以下的兒童，但其他維度差異不顯著。

另一方面，兒童社會—情緒能力在主要養(yǎng)育者上存在差異。如表7所示，除了同理心維度之外，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.01）、情緒表達(dá)（η2=004）、情緒調(diào)節(jié)（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.01）、獨(dú)立性（η2=0.01）、自我形象（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.01）、配合度（η2=0.01）以及適應(yīng)能力（η2=0.01）在不同養(yǎng)育者上均存在顯著差異，且由父輩、父輩祖輩協(xié)同養(yǎng)育的兒童得分顯著高于祖輩養(yǎng)育的兒童，即主要養(yǎng)育者為祖輩的兒童得分最低。

2. 兒童社會—情緒能力在家庭環(huán)境上的差異分析。

為檢驗(yàn)兒童社會—情緒能力是否在家庭環(huán)境因素上存在差異，在控制兒童年紀(jì)和性別的基礎(chǔ)上，以社會—情緒能力及各維度為因變量，以兒童獨(dú)生與非獨(dú)生、家庭結(jié)構(gòu)、母親的家庭年收入滿意度、家庭戶籍為自變量進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：

首先，兒童社會—情緒能力在獨(dú)生與非獨(dú)生以及家庭結(jié)構(gòu)上存在差異。如表8所示，兒童獨(dú)生與非獨(dú)生在社會—情緒能力總分上差異不顯著，但是在同理心（η2=0.002）、獨(dú)立性（η2=0.003）以及自我形象維度（η2=0.01）存在顯著差異，同理心和獨(dú)立性方面非獨(dú)生兒童得分顯著高于獨(dú)生兒童，自我形象方面獨(dú)生兒童得分顯著高于非獨(dú)生兒童。結(jié)果進(jìn)一步顯示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.01）、人際互動（η2=0.004）、情緒調(diào)節(jié)（η2=0.004）、參與和互動性（η2=0.003）、獨(dú)立性（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.01）、配合度（η2=0.01）以及適應(yīng)能力（η2=0.01）等方面在家庭結(jié)構(gòu)上存在顯著差異，核心家庭的兒童得分顯著高于主干家庭的兒童，但在情緒表達(dá)、同理心及自我形象維度上差異不顯著。

其次，兒童社會—情緒能力在母親家庭年收入滿意度上存在差異。如表9所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.03）、人際互動（η2=0.01）、情緒表達(dá)（η2=0.01）、情緒調(diào)節(jié)（η2=0.02）、同理心（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.01）、獨(dú)立性（η2=0.02）、自我形象（η2=0.01）、注意力和活動水平（η2=0.02）、配合度（η2=0.03）以及適應(yīng)能力（η2=0.03）在母親家庭年收入滿意度上均存在顯著差異，母親對家庭年收入的滿意度越高，兒童社會—情緒能力發(fā)展越好。

最后，兒童社會—情緒能力在兒童戶籍上存在差異。如表10所示，兒童社會—情緒能力總分（η2=0.004）、情緒表達(dá)（η2=0.01）、參與和互動性（η2=0.002）、自我形象（η2=0.01）以及注意力和活動水平（η2=0.01）在兒童戶籍上均存在顯著差異，上海戶籍兒童得分顯著高于非上海戶籍兒童，其他維度上差異不顯著。

四、討論

本研究檢驗(yàn)了SEAM量表（36～66個月）在我國學(xué)前兒童中的適用性，結(jié)果表明該量表具有良好的信效度，能夠作為我國3～6歲兒童社會—情緒能力發(fā)展的評估工具。進(jìn)一步使用該量表考察上海市學(xué)前兒童社會—情緒能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并以個體層面和家庭層面為視角探究兒童社會—情緒能力發(fā)展可能存在的差異與特點(diǎn)，獲得以下結(jié)論。

（一）3～6歲兒童社會—情緒能力的整體發(fā)展?fàn)顩r

第一，我國上海市3～6歲兒童社會—情緒能力得分高于理論中值，處于較高水平，但與丹麥3～6歲兒童（M=2.60，SD=0.41）相比，我國上海兒童的社會—情緒能力整體發(fā)展水平（M=2.47， SD=0.34）略低。[60]近年來我國教育者和家長日益認(rèn)識到社會—情緒能力對兒童社會關(guān)系的建立、集體組織的融入以及發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成具有重要意義，也愈加重視對兒童社會—情緒能力的培養(yǎng)，[61]但與其他國家相比，我國學(xué)前兒童社會—情緒能力整體發(fā)展水平還有待進(jìn)一步提升。第二，社會—情緒能力發(fā)展具有整體性特征，社會—情緒各方面能力并不是孤立存在的，而是彼此依賴、相互依存的共同體。例如，當(dāng)兒童能較好地感知自我，對自我做出積極準(zhǔn)確的評價，才有可能更好地與他人交往，并考慮他人的感受，進(jìn)而獲得人際互動、同理心等方面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)社會—情緒能力的全面提升。[62]第三，兒童社會—情緒各方面能力發(fā)展具有不均衡性。具體而言，情緒表達(dá)和自我形象方面發(fā)展優(yōu)勢尤為突出。一方面，父母逐漸認(rèn)識到兒童心理健康的重要性，日益重視與兒童情感上的交流互動并鼓勵兒童積極表達(dá)。另一方面，父母可能經(jīng)常教授兒童情緒表達(dá)方面的策略或技能，以促進(jìn)兒童在與他人交往的過程中表現(xiàn)出謙讓禮貌的良好品行，進(jìn)而順利地融入集體并與他人建立積極的關(guān)系。[63]此外，我國城市父母比較重視對兒童自信心和自我意識的培養(yǎng)，通常會給予兒童情感溫暖、理解、賞識與鼓勵，[64]這有助于兒童形成積極的自我意識。因此，兒童情緒表達(dá)和自我形象得分較高。與丹麥學(xué)前兒童相似，[65]我國上海學(xué)前兒童的同理心發(fā)展也相對滯后，主要原因可能是同理心是在社會認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上產(chǎn)生并發(fā)展的，而學(xué)前兒童的角色采擇能力和移情能力尚處于初步發(fā)展階段，且發(fā)展的年齡差異和個體差異較大，[66]因而同理心維度得分偏低。兒童獨(dú)立性發(fā)展水平也較低，因?yàn)榇蟛糠殖鞘屑议L仍持有傳統(tǒng)的兒童觀，認(rèn)為兒童需要得到充分的“保護(hù)”，文化知識的學(xué)習(xí)比能力發(fā)展更為重要，這導(dǎo)致兒童在成長過程中缺乏挫折教育;[67]還可能與本研究中獨(dú)生兒童占比略高有關(guān)?？傊瑢W(xué)前階段是兒童社會—情緒能力發(fā)展的關(guān)鍵時期，我們要遵循社會—情緒能力發(fā)展的整體性和不均衡性，給予兒童有效支持，促進(jìn)兒童社會—情緒各方面能力的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，為其今后成長與發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

（二）兒童社會—情緒能力的年級和性別差異

兒童的社會—情緒能力發(fā)展受其年級和性別的影響。在社會—情緒能力整體和多個子能力發(fā)展上（如人際互動、參與和互動性等），大班兒童優(yōu)于中班和小班兒童，說明隨著年級的增加，兒童社會—情緒能力總體發(fā)展水平逐漸提高，這與已有研究結(jié)論相符。[68]基于年齡的增長，兒童認(rèn)知能力不斷發(fā)展，人際交往范圍逐漸擴(kuò)大，社會—情緒方面的經(jīng)驗(yàn)愈加豐富，社會—情緒能力也逐漸提升。然而，情緒表達(dá)維度不存在年齡差異，進(jìn)一步說明家長對兒童情緒表達(dá)能力一貫高度重視，兒童情緒表達(dá)發(fā)展較為穩(wěn)定向好。此外，部分能力（如獨(dú)立性、自我形象）在中班階段發(fā)展速度較慢，更加印證了兒童社會—情緒能力的發(fā)展存在不均衡性。需要特別關(guān)注的是，中班兒童的情緒調(diào)節(jié)能力略差于小班兒童，可能是由于家長和教師更關(guān)注小班兒童入園和大班兒童幼小銜接時的情緒狀態(tài)，此時兒童得到的情緒調(diào)節(jié)方面的支持較多，而中班兒童卻容易被忽視。

在社會—情緒能力整體及多個子能力發(fā)展上，女童優(yōu)于男童。一方面，語言是兒童社會能力和情緒能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)，女童語言發(fā)展具有明顯優(yōu)勢，[69]從而為女童社會—情緒能力的發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。另一方面，由于性別差異引起的兒童性激素分泌以及父母對兒童期望與反應(yīng)的不同，[70]使得男童活動水平較高，攻擊性和命令式的交往行為較多。而女童相對溫和乖巧，善于與他人合作，情緒理解能力和移情能力較好，[71][72]且女童的表現(xiàn)更容易獲得成人的肯定、贊揚(yáng)等積極回應(yīng)與強(qiáng)化，這更加有利于女童社會—情緒能力的發(fā)展。然而，男童的社會—情緒能力發(fā)展相對滯后，這對其當(dāng)下及長遠(yuǎn)發(fā)展非常不利。

（三）家長因素對兒童社會—情緒能力的影響

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，發(fā)展中的兒童處于從直接環(huán)境到間接環(huán)境的一系列環(huán)境系統(tǒng)中，其中直接的家庭微系統(tǒng)對低齡兒童的影響尤為突出。[73]家庭微系統(tǒng)中的家長因素是影響學(xué)前兒童社會—情緒能力發(fā)展的重要因素。首先，因父母學(xué)歷水平的不同，兒童社會—情緒能力發(fā)展水平呈現(xiàn)差異性。與已有研究結(jié)論相符，本研究發(fā)現(xiàn)父母學(xué)歷較高的兒童社會—情緒能力發(fā)展具有顯著優(yōu)勢。[74]文化程度高的父母往往擁有較高的社會經(jīng)濟(jì)地位和豐富的育兒知識，能給兒童創(chuàng)造良好的成長環(huán)境，[75]他們不僅重視兒童的社會—情緒教育，而且在兒童處理社會—情緒問題方面能起到良好的榜樣示范作用。一般而言，母親是兒童的主要養(yǎng)育者，承擔(dān)更多照料兒童的任務(wù)，其受教育水平對兒童發(fā)展的影響可能更大。[76]但在本研究中，兒童情緒調(diào)節(jié)和社會適應(yīng)能力在父親學(xué)歷上表現(xiàn)出獨(dú)特的差異性。一方面，中國家庭更注重父親在兒童教育中的權(quán)威角色，特別是父親在教導(dǎo)兒童為人處世方面承擔(dān)著重要責(zé)任，其教養(yǎng)行為對兒童社會性發(fā)展的影響比母親更大，尤其文化素養(yǎng)高的父親對兒童的影響更加突出。[77]另一方面，決定兒童社會—情緒發(fā)展的關(guān)鍵在于父母參與養(yǎng)育的“質(zhì)”而非“量”。[78]文化素養(yǎng)高的父親會積極參與并投入對兒童的教養(yǎng)，在與兒童互動的過程中比母親更敏感、積極，[79]兒童在與父親一起進(jìn)行冒險性和挑戰(zhàn)性游戲的過程中，能夠獲得獨(dú)特的、豐富的情緒體驗(yàn)和社交經(jīng)驗(yàn);[80]同時，文化素養(yǎng)高的父親情緒表達(dá)更加積極，他們傾向于營造愉悅、和諧的家庭情感氛圍，注重給予兒童處理情緒問題和社會交往方面的積極引導(dǎo)。[81][82]其次，基于家庭結(jié)構(gòu)和教養(yǎng)任務(wù)的復(fù)雜性，兒童養(yǎng)育呈現(xiàn)出以父輩為主、祖輩為主以及父輩和祖輩協(xié)同養(yǎng)育的形式。兒童的同理心發(fā)展在主要養(yǎng)育者上差異不顯著，這進(jìn)一步驗(yàn)證了兒童同理心發(fā)展比較遲緩。但在社會—情緒能力整體及其他能力發(fā)展上，與父輩養(yǎng)育和父輩祖輩協(xié)同養(yǎng)育的兒童相較，祖輩養(yǎng)育的兒童發(fā)展最差，主要是因?yàn)樽孑吀嗍恰皽仫柺浇逃?，對兒童的生理需求關(guān)注較多，容易忽視其心理需求與心理發(fā)展，且祖輩傾向于使用命令威脅或保護(hù)溺愛等教育方式，[83]這往往不利于兒童社會—情緒能力的發(fā)展。

（四）家庭環(huán)境對兒童社會—情緒能力的影響

學(xué)前兒童社會—情緒能力還受兒童獨(dú)生與非獨(dú)生、家庭結(jié)構(gòu)、家庭收入以及戶籍等家庭環(huán)境因素的影響。首先，非獨(dú)生兒童在同理心和獨(dú)立性方面發(fā)展更好。相比非獨(dú)生兒童，獨(dú)生兒童在家中缺少與兄弟姐妹的交往，再加上家長的過度寵溺、過度保護(hù)，在一定程度上限制了他們與同齡伙伴接觸交往、互動分享的機(jī)會，從而導(dǎo)致獨(dú)生兒童同理心和獨(dú)立性發(fā)展滯后。[84]然而，獨(dú)生兒童在自我形象上得分更高，可能是因?yàn)楠?dú)生兒童能獲得家庭成員更多的陪伴關(guān)愛與表揚(yáng)稱贊，這種良好的情感聯(lián)結(jié)和激勵支持有助于獨(dú)生兒童積極樂觀和自尊自信個性的形成。[85]其次，在社會—情緒能力整體以及多個子能力發(fā)展上（如人際互動、情緒調(diào)節(jié)等），核心家庭兒童比主干家庭兒童更有優(yōu)勢。究其原因，主干家庭雖然有利于兒童建立多重人際關(guān)系，但就兒童與家庭成員互動交往的“質(zhì)”而言，核心家庭更占優(yōu)勢。[86]而且，核心家庭的結(jié)構(gòu)簡單，父母在育兒觀念和行為上的一致性較高，而主干家庭的結(jié)構(gòu)較復(fù)雜，祖輩參與兒童教養(yǎng)，可能更容易產(chǎn)生育兒問題。具體而言，祖輩與父輩在養(yǎng)育行為方面存在代際差異，[87]這可能導(dǎo)致祖輩與父輩容易在育兒過程中容易產(chǎn)生沖突和分歧，使教育效果大打折扣，再加上祖輩的過度保護(hù)和溺愛，更可能導(dǎo)致兒童在社會交往中產(chǎn)生焦慮、退縮等問題。[88]再次，母親對家庭年收入的滿意度越高，兒童社會—情緒能力發(fā)展越好。換而言之，家庭經(jīng)濟(jì)水平越高，物質(zhì)環(huán)境越好，則越有利于兒童社會—情緒能力的發(fā)展?；诟改附甜B(yǎng)壓力理論（Parenting Stress Model），家庭經(jīng)濟(jì)困難不僅會影響家庭穩(wěn)定性和凝聚力，還會誘發(fā)或加劇父母的消極情緒，導(dǎo)致消極的育兒行為，[89]進(jìn)而不利于兒童社會—情緒能力的發(fā)展。因而，良好的家庭經(jīng)濟(jì)水平和物質(zhì)保障是促進(jìn)兒童社會—情緒能力發(fā)展的重要條件之一。最后，在社會—情緒能力整體及部分能力發(fā)展上（如情緒表達(dá)、自我形象等），上海本地戶籍的兒童顯著優(yōu)于非本地戶籍的。由于生活環(huán)境的變化，一方面，非本地戶籍的家庭承受著較大的生活壓力，父母忙于工作而對兒童的關(guān)注多停留于物質(zhì)需求層面，缺乏對兒童心理上的關(guān)懷和教育，當(dāng)兒童遭遇問題時往往會教導(dǎo)兒童以“隱忍”的方式應(yīng)對;[90]另一方面，非本地戶籍的兒童不可避免地要建立新的人際關(guān)系，但容易遭到同伴拒絕，加上與教師的溝通互動和情感交流不足，容易導(dǎo)致同伴關(guān)系消極、師生關(guān)系疏離，進(jìn)而可能誘發(fā)孤獨(dú)、自卑、多動等問題。[91]因此，非本地戶籍兒童的社會—情緒能力發(fā)展處于非常不利的境地?？梢?，優(yōu)質(zhì)的家庭環(huán)境是兒童成長的重要基礎(chǔ)，基于此，兒童能夠獲得更多的關(guān)愛與支持，以及充足的學(xué)習(xí)資源與發(fā)展機(jī)會，從而更有助于兒童社會—情緒能力的發(fā)展。

因我國不同區(qū)域發(fā)展差異大，兒童發(fā)展水平差異也較大，未來研究需以不同地區(qū)更多樣化的樣本為基礎(chǔ)，考察學(xué)前兒童社會—情緒能力的發(fā)展?fàn)顩r，并進(jìn)一步探究其他因素如兒童氣質(zhì)、父母元情緒理念等與兒童社會—情緒能力發(fā)展之間的關(guān)系及機(jī)制。

五、教育建議

（一）遵循兒童社會—情緒能力發(fā)展的整體性與不均衡性

兒童社會—情緒能力是社會能力和情緒能力的綜合概念，具有綜合性和多維性，社會—情緒各方面能力獲得全面發(fā)展才能真正實(shí)現(xiàn)“21世紀(jì)核心競爭力”的提升。教師和家長既要意識到社會—情緒能力對兒童成長的重要意義，還應(yīng)遵循兒童社會—情緒能力發(fā)展的特點(diǎn)。社會—情緒能力發(fā)展具有整體性，各方面能力關(guān)系密切，協(xié)同構(gòu)成了社會—情緒能力系統(tǒng)。而且，兒童社會—情緒能力并非勻速發(fā)展，而是存在不均衡性和個體差異性的，可能部分兒童的某些能力到學(xué)齡期高年級階段才能獲得較好的發(fā)展。[92]社會—情緒發(fā)展問題會對兒童的學(xué)業(yè)成績、社會適應(yīng)等產(chǎn)生不利影響。[93]因而，我們應(yīng)在尊重發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上提供相應(yīng)的發(fā)展支持，以促進(jìn)兒童社會—情緒能力全面協(xié)調(diào)發(fā)展。尤其要注意的是，兒童的同理心和獨(dú)立性發(fā)展相對緩慢。一方面，家長和教師可通過情境討論、角色扮演等方式給予兒童在同理心方面的適當(dāng)訓(xùn)練;[94]另一方面，要樹立科學(xué)的兒童觀，尊重兒童的主體性，在兒童成長中適當(dāng)放手，給予兒童自主成長的空間。

（二）尊重兒童社會—情緒能力發(fā)展的年齡與性別差異

學(xué)前期是兒童社會—情緒能力發(fā)展的關(guān)鍵期，兒童社會—情緒能力發(fā)展經(jīng)歷了從低到高的發(fā)展過程。值得注意的是，并非各方面能力均隨年齡增長勻速發(fā)展，中班階段兒童的獨(dú)立性和自我形象發(fā)展速度較慢，情緒調(diào)節(jié)能力還存在發(fā)展異常的風(fēng)險?；诖?，教師和家長應(yīng)在尊重兒童年齡特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，積極發(fā)揮引導(dǎo)者與支持者的作用，為兒童樹立良好的榜樣，并給予兒童積極回應(yīng)與有效支持，如鼓勵兒童勇敢面對挑戰(zhàn)性任務(wù)、指導(dǎo)兒童正確調(diào)節(jié)自身情緒，從而促進(jìn)兒童社會—情緒各方面能力在學(xué)前階段獲得全面協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，相對女童而言，男童的社會—情緒能力發(fā)展水平偏低。對此，教師和家長應(yīng)盡早重視和加強(qiáng)男童社會—情緒能力的培養(yǎng)，給予男童更多的支持、鼓勵與引導(dǎo)，以確保男童的社會—情緒能力獲得及時發(fā)展，為其長遠(yuǎn)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）整合各種資源為兒童社會—情緒能力發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境

家庭作為兒童生活成長最基本的環(huán)境，對兒童社會—情緒能力發(fā)展的影響具有直接性和持久性的特點(diǎn)。對此，家長和教育者要充分調(diào)動并利用各種資源，為兒童創(chuàng)造良好的家庭成長環(huán)境。首先，學(xué)歷較低的父母應(yīng)積極通過幼兒園、社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)等途徑學(xué)習(xí)育兒知識，尤其是促進(jìn)兒童社會—情緒能力發(fā)展方面的。其次，祖輩育兒容易出現(xiàn)過度寵溺兒童、忽視兒童心理需求等問題，幼兒園和社區(qū)應(yīng)定期開展面向祖輩的育兒講座、座談會等，給予祖輩在科學(xué)育兒方面的指導(dǎo)。再次，對于獨(dú)生與非獨(dú)生的兒童，教師和家長應(yīng)提供有針對性的支持與引導(dǎo)，如為獨(dú)生兒童提供多樣化的社會交往、學(xué)習(xí)鍛煉的機(jī)會，以促進(jìn)其同理心和獨(dú)立性發(fā)展。對非獨(dú)生兒童給予更多的鼓勵與肯定，從而提升其自尊自信。有研究表明，核心家庭獨(dú)生兒童的同理心發(fā)展較差，[95]這提示我們也要關(guān)注不同類型家庭中獨(dú)生與非獨(dú)生兒童的家庭教養(yǎng)。而且，基于家庭結(jié)構(gòu)和家庭關(guān)系的復(fù)雜性，家庭成員之間應(yīng)努力營造和諧的養(yǎng)育環(huán)境，以確保家庭教育的一致性，這對兒童社會—情緒能力發(fā)展來說至關(guān)重要。最后，良好的家庭物質(zhì)環(huán)境是兒童發(fā)展和父母育兒的保障，在促進(jìn)3～6歲兒童社會—情緒能力發(fā)展這一進(jìn)程中，政府應(yīng)發(fā)揮弱勢補(bǔ)償?shù)闹匾δ埽瑸樘幘忱щy的流動家庭和收入薄弱的家庭，構(gòu)筑社會保障政策體系，[96]為促進(jìn)所有兒童的健康成長和全面發(fā)展助力。

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