張信勇 梁春雨

【摘? 要】 教師良好的心理健康素養(yǎng)能夠有效維護(hù)、提高自身和學(xué)生的心理水平。如果教師缺乏心理健康素養(yǎng)，不僅會(huì)影響學(xué)生的心理健康水平，還無法及時(shí)識(shí)別學(xué)生不良的心理狀態(tài)，也無法為學(xué)生提供及時(shí)和恰當(dāng)?shù)膸椭?guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，目前，大多數(shù)國(guó)家的教師在心理疾病知識(shí)、心理疾病污名態(tài)度、心理求助的行為及意愿方面不盡如人意，而通過項(xiàng)目培訓(xùn)、多元干預(yù)和職前培訓(xùn)，可以有效提升教師的心理健康素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 心理健康素養(yǎng)；心理干預(yù)手段；心理疾病污名態(tài)度

2015年，我國(guó)的政府工作報(bào)告首次提出了“健康中國(guó)”的概念。其后，政府出臺(tái)的《健康中國(guó)行動(dòng)（2019—2030年）》等相關(guān)文件提出要提高國(guó)民的心理健康素養(yǎng)水平，并指出“提升心理健康素養(yǎng)是提高全民心理健康水平最根本、最經(jīng)濟(jì)、最有效的措施之一”。教師的心理健康素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的心理健康水平影響重大。教師心理健康教育工作的關(guān)鍵，在于提升教師的心理健康素養(yǎng)，為建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍奠定健康的心理基礎(chǔ)。

一、心理健康素養(yǎng)的概念

心理健康素養(yǎng)（Mental Health Literacy）是指幫助人們辨別、管理和預(yù)防心理疾病的知識(shí)及信念。Jorm等人首次提出了心理健康素養(yǎng)的概念，其內(nèi)涵包括識(shí)別特定心理疾病的能力、如何尋找心理健康信息和判定心理疾病的病因，以及具有自我干預(yù)和尋求專業(yè)幫助的知識(shí)、信念［1］。研究發(fā)現(xiàn)，高水平的心理健康素養(yǎng)，有助于個(gè)體盡早識(shí)別心理疾病，減少心理疾病污名，獲取及時(shí)、有效的支持和治療，進(jìn)而改善心理健康水平［2］。

二、教師心理健康素養(yǎng)的現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)有關(guān)教師心理健康素養(yǎng)的現(xiàn)狀研究，以理論探討居多，實(shí)證研究很少。王向陽(yáng)等人對(duì)中山市12所學(xué)校的983名教師進(jìn)行了精神衛(wèi)生知識(shí)知曉情況、態(tài)度及影響因素的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師對(duì)精神衛(wèi)生知識(shí)的掌握情況總體較好，但對(duì)具體病種的掌握不均衡［3］。陳坤等人通過調(diào)查河南省的367名中小學(xué)心理健康教師發(fā)現(xiàn)，其心理健康素養(yǎng)屬于中等水平［4］。

而國(guó)外在開展教師心理健康素養(yǎng)的現(xiàn)狀研究時(shí)，大多圍繞心理疾病知識(shí)、心理疾病污名態(tài)度、求助意愿或行為、幫助學(xué)生解決心理問題的自我效能感四大主題進(jìn)行。

（一）心理疾病知識(shí)方面

不同國(guó)家的教師對(duì)不同類型心理疾病的掌握情況存在差異，發(fā)達(dá)國(guó)家教師的心理疾病識(shí)別率高于發(fā)展中國(guó)家的教師。例如愛爾蘭小學(xué)教師對(duì)兒童焦慮癥和抑郁癥狀的識(shí)別率，分別達(dá)到84%和71%；日本的高中教師對(duì)兒童抑郁癥、精神分裂癥和恐慌癥的正確識(shí)別率分別為54.1%、35.3%和78.0%［5］；尼日利亞東南部的高中教師對(duì)抑郁癥的正確識(shí)別率只有16.3%［6］；而巴基斯坦小學(xué)教師能識(shí)別出自閉癥是一種精神疾病的正確率是44.2%?？梢姡啾扔诎l(fā)展中國(guó)家，發(fā)達(dá)國(guó)家的教師對(duì)兒童常見心理疾病知識(shí)的識(shí)別率相對(duì)較高。

（二）心理疾病污名態(tài)度方面

研究表明，公眾對(duì)心理疾病及患者的污名有跨時(shí)間和跨文化的穩(wěn)定性，教師群體也是如此。心理疾病的污名包括自我污名、公眾污名、連帶污名和結(jié)構(gòu)性污名。教師公眾污名是指教師對(duì)有精神健康問題的人的刻板印象、消極態(tài)度和歧視。在日本小學(xué)中，能夠正確識(shí)別精神分裂癥的教師的污名得分只有56.7，比臺(tái)灣小學(xué)教師的得分還要低。在巴基斯坦對(duì)大學(xué)生和大學(xué)教師的一項(xiàng)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在25歲以上的師生中，有61.90%的人認(rèn)為精神分裂癥是危險(xiǎn)的，并將病因歸咎于患者其自身；57.40%的師生認(rèn)為抑郁癥是危險(xiǎn)的，他們認(rèn)為患者過于軟弱，需要振作。尼日利亞的一項(xiàng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在1003名教師中，有54%的教師認(rèn)為，精神病患者對(duì)周圍的人具有危險(xiǎn)性，且有51.6%的受訪者認(rèn)為其具有不可預(yù)測(cè)性，會(huì)隨時(shí)做出攻擊行為。捷克的一項(xiàng)比較醫(yī)學(xué)生和教師之間污名化態(tài)度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師比學(xué)生的污名化程度更高。而在對(duì)突尼斯的304名高中教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，49.7%的教師認(rèn)為，精神分裂癥患者的行為是不可預(yù)測(cè)的，且59.2%的教師認(rèn)為精神分裂癥是缺乏意志的表現(xiàn)?？梢?，教師群體對(duì)心理疾病及患者的態(tài)度都比較消極。

（三）心理求助行為方面

針對(duì)教師的心理求助行為，可以分為兩個(gè)方面進(jìn)行討論：一是教師尋求心理幫助的方式和態(tài)度；二是關(guān)于教師支持兒童心理健康問題的決策行為。無論在哪個(gè)國(guó)家，教師向精神科醫(yī)生或者心理醫(yī)生求助的態(tài)度都比較消極，比起正式求助，他們更傾向非正式求助的途徑。土耳其某所大學(xué)在調(diào)查了教師群體的心理健康狀態(tài)和求助行為后發(fā)現(xiàn)，39.2%有心理困擾的教師不會(huì)尋求任何幫助，剩下約三分之二的教師，大部分更傾向非正式的求助路徑——求助朋友、父母或兄弟姐妹，而不是尋求專業(yè)精神科醫(yī)生和心理醫(yī)生的幫助。在加拿大的小學(xué)教師中，心理健康素養(yǎng)較低的教師能向有心理問題的學(xué)生提供的策略較少；與心理健康素養(yǎng)高的教師相比，心理健康素養(yǎng)低的教師難以提供具體的策略來支持具有特定內(nèi)化（對(duì)立違抗障礙、抑郁癥）癥狀的學(xué)生。由此可見，教師的心理健康素養(yǎng)會(huì)直接影響幫助學(xué)生解決心理健康問題的方式。

（四）對(duì)學(xué)生的幫助意向、行為和信心影響方面

教師的心理健康素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的幫助行為和意圖，也是必不可少的研究?jī)?nèi)容。通常，青少年不會(huì)自己尋求心理服務(wù)或者心理治療，他們往往是被其他成年人引導(dǎo)并接受治療的，例如父母和教師。教師作為“守門人”（Gate Keeper）之一，在支持青少年的心理健康方面，有著非常重要的作用，這是因?yàn)榻處熑后w可能是第一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)生心理問題并為其提供建議和支持的人。在愛爾蘭的一項(xiàng)調(diào)查中，小學(xué)教師認(rèn)為，他們沒有接受足夠的培訓(xùn)來幫助有心理障礙的學(xué)生。接受調(diào)查的一半教師表示，針對(duì)有心理問題的學(xué)生，應(yīng)從外部給予學(xué)生幫助，具體包括轉(zhuǎn)診給專業(yè)人士或建議父母為孩子尋求專業(yè)幫助；另一半的教師則傾向內(nèi)部提供幫助，即在學(xué)校內(nèi)部實(shí)行干預(yù)。例如，向?qū)W校更高級(jí)的工作人員尋求建議，與學(xué)生或家長(zhǎng)討論問題，以提高相應(yīng)的支持。

由于教師本身缺乏一些心理健康、心理求助和心理急救的相關(guān)知識(shí)，因此不同國(guó)家教師幫助學(xué)生解決心理問題的信心，普遍呈低水平狀態(tài)，但也呈現(xiàn)出隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平逐漸上升的趨勢(shì)。例如加拿大的教育工作者在支持學(xué)生處理心理問題方面的信心較高；來自特殊教育和合作教育機(jī)構(gòu)的教師，更了解中學(xué)生面對(duì)的心理健康挑戰(zhàn)，并更有信心協(xié)助學(xué)生應(yīng)對(duì)心理健康問題。

三、教師心理健康素養(yǎng)的提升策略

由于教師在預(yù)防和改善青少年的心理健康方面起著舉足輕重的作用，無論是在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，大多數(shù)教師在心理疾病知識(shí)、心理疾病污名化態(tài)度、心理求助的行為及意愿方面不盡如人意，因此迫切需要提升教師的心理健康素養(yǎng)。

（一）通過項(xiàng)目培訓(xùn)提升教師的心理健康素養(yǎng)

近年來，學(xué)校對(duì)教育工作者實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化的心理健康課程培訓(xùn)，已經(jīng)成為一種較新的教育策略，且呈現(xiàn)出項(xiàng)目形式和內(nèi)容多樣化的趨勢(shì)。培訓(xùn)項(xiàng)目通過增加教師識(shí)別心理健康問題所需的知識(shí)、技能減少其污名化態(tài)度，增加其幫助學(xué)生的意愿和自我效能感，從而達(dá)到增強(qiáng)青少年的心理健康意識(shí)、減少污名、提高求助意識(shí)的目的。研究發(fā)現(xiàn)，通過培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)教師實(shí)施心理健康教育，可以提高教師的心理健康素養(yǎng)，具體表現(xiàn)為增加了教師的心理健康知識(shí)，減少了教師的污名態(tài)度，提高了教師幫助有心理問題學(xué)生的信心，并激發(fā)了其幫助行為，從而促進(jìn)了學(xué)生的心理健康。許多精神障礙病人在中學(xué)時(shí)就表現(xiàn)出病情，但教師并不能很準(zhǔn)確地判斷學(xué)生的癥狀，而教師經(jīng)過心理健康課程培訓(xùn)后，能夠準(zhǔn)確地判斷學(xué)生的心理健康程度，這有利于增強(qiáng)學(xué)生尋求治療的認(rèn)知和減少接受治療的污名。

如今，澳大利亞、美國(guó)和加拿大等國(guó)家已經(jīng)開發(fā)了一系列以學(xué)校為基點(diǎn)的心理健康項(xiàng)目培訓(xùn)，并取得了一定的成果。在我國(guó)，雖然大部分學(xué)校為了貫徹執(zhí)行國(guó)家和政府的各項(xiàng)心理健康教育政策，應(yīng)對(duì)日益嚴(yán)峻的青少年心理健康問題，開展了形式多樣的心理健康教育，如建立心理輔導(dǎo)室、開設(shè)心理健康活動(dòng)課和舉辦專題講座等，部分學(xué)校還配備了專、兼職相結(jié)合的心理健康教育教師，但暫未開發(fā)和建立系統(tǒng)、有效的培訓(xùn)項(xiàng)目。

目前，學(xué)校心理健康素養(yǎng)教育培訓(xùn)項(xiàng)目在持續(xù)時(shí)間、項(xiàng)目規(guī)模以及課程設(shè)計(jì)（教授方式、課程教師）方面差異很大，各個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的效果仍需要進(jìn)一步檢驗(yàn)。最近的系統(tǒng)綜述表明，與短時(shí)間、精簡(jiǎn)的培訓(xùn)項(xiàng)目相比，周期長(zhǎng)（分散在幾天或者幾周內(nèi)）、干預(yù)手段多樣化的項(xiàng)目，對(duì)減少污名的效果更好。因此未來的培訓(xùn)項(xiàng)目，可以考慮適當(dāng)采用多樣化的干預(yù)手段。

此外，未來基于學(xué)校心理健康課程對(duì)教師心理健康素養(yǎng)的干預(yù)措施的發(fā)展研究，可以增加長(zhǎng)期效果評(píng)估，包括對(duì)干預(yù)措施有效性的后續(xù)測(cè)量等，以維持項(xiàng)目的有效性，從而不斷改善培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容和形式。

（二）多種干預(yù)形式提升教師的心理健康素養(yǎng)

教師心理健康素養(yǎng)的干預(yù)形式包括一次性研討會(huì)、基于學(xué)校心理健康課程資源的培訓(xùn)、基于心理健康急救項(xiàng)目的培訓(xùn)、在線數(shù)字化干預(yù)和沉浸交互式干預(yù)等。一次性研討會(huì)通常持續(xù)一天到幾天，主要是由專業(yè)人士給教師普及一般的心理健康知識(shí)和常見的心理疾病知識(shí)?；趯W(xué)校的心理健康課程培訓(xùn)，主要是使用國(guó)家開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校心理健康課程培訓(xùn)教師，然后由經(jīng)過培訓(xùn)的教師在課堂中開展心理健康課程?；谛睦斫】导本软?xiàng)目的培訓(xùn)，主要通過向社區(qū)成員傳授急救技能，以支持有心理健康問題的人，從而提升社會(huì)大眾的心理健康素養(yǎng)。在線數(shù)字化干預(yù)是通過線上的方式提供學(xué)習(xí)資源，以一種交互式的體驗(yàn)幫助教師提高心理健康素養(yǎng)。沉浸交互式干預(yù)是運(yùn)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，通過虛擬角色扮演，讓教師在虛擬環(huán)境中體驗(yàn)與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，如何運(yùn)用心理健康專業(yè)知識(shí)和具體的心理干預(yù)策略。

具體的干預(yù)措施可以結(jié)合主題講座、短視頻教育、發(fā)放閱讀材料、團(tuán)體討論和線上模塊學(xué)習(xí)等手段。通過多種形式的干預(yù)手段，可以培養(yǎng)教師識(shí)別出需要心理健康幫助的兒童和青少年，并具有適當(dāng)轉(zhuǎn)診的能力，確保青少年能夠以可持續(xù)、全面和非污名化的方式了解心理健康知識(shí)。

（三）加強(qiáng)職前教師的心理健康素養(yǎng)培訓(xùn)

為職前教師開展心理健康素養(yǎng)教育，是幫助其在未來的教學(xué)生涯中更好地滿足學(xué)生心理健康需求的有效途徑。現(xiàn)階段，國(guó)外學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注職前教師的心理健康和心理健康素養(yǎng)。例如，加拿大針對(duì)教育學(xué)院的學(xué)生（準(zhǔn)教師群體）開發(fā)了相應(yīng)的心理健康素養(yǎng)必修課程，其目的是提高職前教師的心理健康素養(yǎng)，掌握心理健康知識(shí)和技能，從而更好地為他們未來的教育工作做好準(zhǔn)備。在我國(guó)的師范生教育和教師職前培訓(xùn)中，雖然也有心理學(xué)知識(shí)培訓(xùn)，但是培訓(xùn)內(nèi)容以教育心理、發(fā)展心理為主，培訓(xùn)形式以主題講座為主，比較缺乏心理健康常識(shí)、心理疾病知識(shí)、心理干預(yù)技能等與心理健康素養(yǎng)領(lǐng)域密切相關(guān)的內(nèi)容，并且在形式上也沒有與教育現(xiàn)代化的數(shù)字化教育進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，我國(guó)亟待加強(qiáng)職前教師的心理健康素養(yǎng)培訓(xùn)，從而提高教育工作者的心理健康素養(yǎng)。

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