摘 要：梳理近30年來教師教學(xué)360度反饋評價研究成果發(fā)現(xiàn)，評價價值研究停留在工具理性的判斷價值，忽視了價值理性的建構(gòu)與創(chuàng)新價值；量化研究法占大多數(shù)，質(zhì)性與行動研究幾乎被埋沒；評價信度和效度受實(shí)施年限影響，且僅處于中低度水平；評價結(jié)果應(yīng)用于教師發(fā)展優(yōu)于教學(xué)績效評估；績效反饋有助于提升績效卻常被忽視?；诖?，未來研究將以重構(gòu)本土化教師教學(xué)評價價值為支點(diǎn)，整合量化、質(zhì)性和行動研究方法，向構(gòu)建第三方評價機(jī)制研究延伸、向績效反饋研究拓展、向教師教學(xué)360度反饋評價大數(shù)據(jù)研究邁進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)；360度反饋評價；研究述評

中圖分類號：G 40-058.1文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1007-6883（2023）02-0101-08

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2023.02.014

高信度和效度的教師教學(xué)評價體系是衡量教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要保障。在企業(yè)管理領(lǐng)域備受推崇的360度績效反饋法因此得以遷移至教師教學(xué)評價領(lǐng)域。360度績效反饋法是指通過收集與受評者有密切工作關(guān)系的來自不同層面的人員的評估信息，全方位地評估反饋受評者的工作行為與表現(xiàn)的過程。［1］教師教學(xué)360度反饋評價則是指由教師教學(xué)工作的相關(guān)主體，包括教師本人、上級、督導(dǎo)、同事、教學(xué)服務(wù)對象對教師教學(xué)效果從不同的角度進(jìn)行績效評估及反饋，以提升教師教學(xué)質(zhì)量的評價方法。［2］360度反饋評價應(yīng)用研究逾30年，本文通過梳理該理論遷移的脈絡(luò)以及實(shí)踐應(yīng)用效果，探究其未來研究趨勢。

一、國外研究現(xiàn)狀

360度績效反饋法始于第二次世界大戰(zhàn)期間德軍采用復(fù)合源收集績效評價反饋信息的實(shí)踐。同期，某些組織通過“交朋友小組”應(yīng)用多源反饋。［3］而最早記錄利用調(diào)查法多源收集雇員績效信息的是20世紀(jì)50年代美國埃索石油研究工程公司。［4］自此，360度績效反饋法得以推廣，并獲得眾多人力資源管理和組織發(fā)展專家的認(rèn)可。2010年由《財富》雜志評選出的排名世界前1000名的企業(yè)中，有近九成已將360度反饋評價法全部或部分應(yīng)用于其公司的職業(yè)發(fā)展與績效考核中。國外研究主要集中在企業(yè)，少見于教師教學(xué)評價領(lǐng)域，且基本上圍繞著兩大問題展開，一是信度和效度研究，二是評價結(jié)果的應(yīng)用研究，而引起了巨大爭議的便是360度反饋應(yīng)用于發(fā)展性目的還是是否同時也能應(yīng)用于評鑒性目的。［5］

（一）360度績效反饋法信度與效度研究

該方法自推廣應(yīng)用以來，便得到許多學(xué)者的推崇，普遍認(rèn)為它有助于被評價者看到自身績效的不同側(cè)面，有助于改善員工績效。［6］于教師教學(xué)效果評價方面，Ronald A. Berk研究得出：360度多元反饋模型在醫(yī)科大學(xué)教師貫徹多元評價中似乎是一個有用的框架。這個模型與單一評價來源相比，能提供更為精確、可靠、公平、公正的評價結(jié)果。［7］而在跨專業(yè)教育領(lǐng)域（IPE），Awdishu L、Zheng A、Granas A G等學(xué)者采用360度績效反饋模型，對293名醫(yī)學(xué)、護(hù)理、藥學(xué)專業(yè)的學(xué)生和108名協(xié)導(dǎo)員對個人和團(tuán)隊能力的反饋及多組比較分析，論證了在IPE中應(yīng)用360度績效模型是可行的，它提供多維、定性反饋，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。［8］更多的研究則從信度和效度的不同側(cè)面展開。具體如下：

1.不同評價主體間評價相關(guān)度研究

如Harris等人的元分析研究也發(fā)現(xiàn)，自評與上級以及同事評價之間具有中度相關(guān)；同事和上級評價之間具有較高的相關(guān)。表明了同事和上級之間的評價結(jié)果一致性較高。［9］Furnham和Stringfield研究發(fā)現(xiàn)，自評與上級、同事、顧問評價之間的一致性較低，上級與同事、顧問評價以及同級與顧問評價之間的一致性較高。［10］Carless 和 Wearing研究得出：上級與下屬評價之間相關(guān)系數(shù)約為0.32-0.37之間；自評與上級評價平均相關(guān)系數(shù)為0.19；自評與下屬評價相關(guān)平均值僅為0.11；而下屬之間評價的相關(guān)系數(shù)平均約為0.26。［11］Brutus等人則對個體工作績效與各評價主體的評價結(jié)果之間相關(guān)性進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)：個體工作績效與上級、自評、同事、下屬評價結(jié)果的相關(guān)系數(shù)分別為0.45、0.10、0.28、0.20。［12］

其中自我評價與他評結(jié)果、工作績效的相關(guān)度引起學(xué)者的廣泛關(guān)注。如Atwater就對此進(jìn)行了系列研究。Yammarino和Atwater研究也得出自我評價普遍且顯著高于其他評價主體給出的評價結(jié)果。［13］Atwater、 Roush和Fischthal的追蹤研究又發(fā)現(xiàn)，在第一次完成評價的16周后，自評高估者的下屬評價有顯著的提高，而自評與下屬評價一致或低于下屬評分的，其下屬評價沒有顯著提高。［14］ Atwater和Yammarino進(jìn)一步將評分分類，包括自評過高、過低的人，評價一致且實(shí)際上好的人以及評價一致且實(shí)際上差的人。研究得出：自評高估者可能績效較低，自評低估者的績效高低不一。［15］Greguras和Robie對評價者成員自評和他評影響反饋的可靠性進(jìn)行跟蹤研究，表明自評效度最低，因此，要得出可靠的結(jié)果要求有更多的參與。［16］ Thornton在比較西方有關(guān)自我評價研究時發(fā)現(xiàn)，自我評價與其他考核形式相比，易于夸大，而且這種現(xiàn)象在公共或政府部門比私營部門更為嚴(yán)重。［17］ 綜上研究結(jié)果，自評與他評一致性、可靠性最低，相關(guān)度也僅是低度-中度相關(guān)。自評高估者可能績效較低，實(shí)際績效與自評得分的相關(guān)系數(shù)也僅為0.1的低度相關(guān)。自評易夸大且在公共或政府部門比私營部門更為嚴(yán)重。因此，自評應(yīng)用于公立學(xué)校教師的教學(xué)評價其信度和效度值得商榷。除自評之外，其他評價主體之間評價也僅達(dá)到中低度相關(guān)，個體工作績效與上級評價接近中度相關(guān)、與同事和下級評價低度相關(guān)。

然而，諸多學(xué)者發(fā)現(xiàn)360度反饋評價于教育領(lǐng)域應(yīng)用并不普遍，甚至Cid de León Carlos? V、González Salvador M、 Abraham E M等學(xué)者還發(fā)現(xiàn)，2012-2020年期間沒有任何文章將該方法應(yīng)用于工程類教育機(jī)構(gòu)。［18］總體來說，研究尚未成體系，主要研究集中在論證其有效性及推廣應(yīng)用層面。如Mahar? J A和 Strobert B對文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)360度反饋評價法在中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)證研究相當(dāng)有限。由此，他們采用威爾科克森配對符號秩檢驗(yàn)方法比較教師對傳統(tǒng)行政評價反饋和360度反饋質(zhì)量的看法，認(rèn)為“360反饋評價法對于教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的制定、專業(yè)發(fā)展需求以及提供學(xué)生成績?yōu)橹攸c(diǎn)的反饋等許多領(lǐng)域比傳統(tǒng)方法更有幫助”。［19］Harps D W還分析了該評估法之所以未在教育部門廣泛應(yīng)用，原因在于學(xué)校需要優(yōu)先考慮傳統(tǒng)的聯(lián)邦、州和地方地區(qū)評估。于是他采用G360調(diào)查工具，以定量和定性研究方法得出“G360對教育工作者發(fā)展提供了有意義的反饋、對學(xué)校的文化和目標(biāo)產(chǎn)生積極影響”的結(jié)論。進(jìn)而建議在教育領(lǐng)域推廣360度反饋評價法。［20］Jones C A、Watkins F S和Williams J等學(xué)者則使用錄像、模擬教學(xué)練習(xí)編輯多維反饋，使教師能夠獲得對其教學(xué)的360度詳細(xì)評估，使之成為促進(jìn)教師教學(xué)技能發(fā)展的手段。［21］

2.信度和效度與實(shí)施年限的關(guān)系研究

Eichinger、Robert研究表明，360度績效反饋法在團(tuán)隊績效考核應(yīng)用中的精確度與應(yīng)用年限有關(guān)，精確度由高到低排序是：1-3年、少于1年、3-5年、5年以上。也就是說精確率最高的是那些已熟悉個體評價，且時間足夠長，已超越了對其第一印象，但又不能長于開始順利地形成概念的應(yīng)用年限。［22］另一項長達(dá)5年的研究發(fā)現(xiàn)，在應(yīng)用此方法的第1和第2年之間，全部評價者給出的評分沒有變化，但在第2-3年和3-4年之間卻獲得更高的得分。［23］Maylett和Riboldi發(fā)現(xiàn)在第1年和第2年間管理績效得到提升，且績效改進(jìn)一直持續(xù)到2年后。另外有研究表明，360度反饋可能預(yù)測未來的績效。［24］評價信度和效度受評價方法的實(shí)施年限影響，呈現(xiàn)出1-2年適應(yīng)期穩(wěn)定性高且比較精確、2-3年成熟期穩(wěn)定性高且最精確也有助于改進(jìn)和提升績效、3-5年為衰退期精確度下降的曲線波動狀態(tài)。

3.質(zhì)疑信度和效度的研究

一些研究者宣稱，應(yīng)用多源評價并不能改善績效。2001年的一份研究發(fā)現(xiàn)，360度績效反饋的應(yīng)用與10.6%市場價值下降有關(guān)。沒有數(shù)據(jù)表明360度反饋實(shí)際上改善了生產(chǎn)率，增加盈余、減少抱怨或優(yōu)于強(qiáng)制排列法和標(biāo)準(zhǔn)績效評價體系。［25］Vinson也認(rèn)為，多源評價經(jīng)常產(chǎn)生沖突意見，可能沒法決定哪一主體反饋是準(zhǔn)確的。［26］一些學(xué)者承認(rèn)，太多的潛變量與360度評價相關(guān)，以至于確實(shí)對結(jié)果產(chǎn)生影響。［27］其他潛在的重要影響因素影響行為的改變，包括評價者的選擇、管理者的認(rèn)可度、設(shè)備質(zhì)量、評價者培訓(xùn)和定位，參與者培訓(xùn)、管理人員培訓(xùn)、指導(dǎo)、HR系統(tǒng)的整合以及承擔(dān)責(zé)任的程度。［28］另外的研究發(fā)現(xiàn)，員工個人的多源評價分?jǐn)?shù)與個人的績效評估分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)幾乎沒有關(guān)聯(lián)。［29］盡管多源反饋能有效地應(yīng)用于評價，但建議在實(shí)施過程中應(yīng)慎重?；?60度反饋和績效評價產(chǎn)生不同的結(jié)果，建議360度反饋法和傳統(tǒng)績效評價均應(yīng)該應(yīng)用于集體效能評價。［30］Arreola R A也認(rèn)為，360度反饋法應(yīng)用于教師評價可能不準(zhǔn)確，因?yàn)閷W(xué)生不知道他/她的老師擁有的專業(yè)知識程度。［31］斯坦福大學(xué)莫里·佩伯爾提出四個悖論用于解釋為什么360度評價不能得出精確的數(shù)據(jù)。角色悖論：員工不可能既是被評者又是評判者；團(tuán)隊績效悖論：集中于個體評價則置整個團(tuán)隊于危險之中；管理悖論：越容易收集的反饋信息，越難應(yīng)用；獎酬悖論：當(dāng)同事評價得分最高，該評價對整個評價的幫助最少。［32］不管是四項悖論還是其他學(xué)者存在矛盾的研究結(jié)果，太多的潛在因素影響著評價結(jié)果，其中人情關(guān)系、人性等因素影響之大、評估之難是研究者和應(yīng)用者需要直面的問題。

（二）評價結(jié)果的應(yīng)用研究

備受爭議的研究結(jié)果出現(xiàn)在360度評價的目的與應(yīng)用方面。Farh 和Werbel的模擬研究證實(shí)，學(xué)生對課堂參與的評價，用于純學(xué)術(shù)研究就比用于學(xué)生成績考核更加精確。［33］London調(diào)查發(fā)現(xiàn)，34%的人認(rèn)為如果評價是為了績效評估，他們將會改變自己的評分結(jié)果［34］。Reilly研究也得出，當(dāng)360度反饋目的是個體發(fā)展性評價時，各評價主體的評價結(jié)果比較一致，而用于績效評估時，關(guān)系好或印象好的傾向給高分，反之則傾向給低分［35］。人際關(guān)系可能是影響評價信度和效度的主要原因?；诖?，Atwaer和Waldman提出360度反饋用作組織內(nèi)績效評估的步驟：實(shí)施之初只能用作個體發(fā)展性評價；經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)使全體職員領(lǐng)悟360度反饋的實(shí)質(zhì)和意義；在用于績效評估之前，仍需調(diào)查員工對此方法用于績效評估的接受程度；實(shí)施過程應(yīng)循序漸進(jìn)，先試點(diǎn)，再全面推廣。［36］這時，學(xué)者關(guān)注到績效反饋的重要性，如Walker對反饋過程特征研究發(fā)現(xiàn)，績效反饋可能對創(chuàng)造性行為改變產(chǎn)生主要影響。［37］Goldsmith 和 Underhill報告指出，被評價者個體在與評價者討論他們的評價結(jié)果后產(chǎn)生巨大的影響。［38］總體來說，應(yīng)用于發(fā)展性評價、學(xué)術(shù)研究，其精確度比應(yīng)用于結(jié)果性績效評估要高，同時績效反饋、討論對于績效改進(jìn)和提升產(chǎn)生巨大的影響，但往往被忽視。

二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

由于理論遷移的滯后，360度績效反饋法在我國教師教學(xué)評價領(lǐng)域的應(yīng)用研究直至21世紀(jì)初才出現(xiàn)。在研究方法方面，量化研究幾乎成了唯一方法，尤其是系統(tǒng)研究的碩博論文，量化研究占主流，質(zhì)性方法、行動研究近乎被忽視。10多年來，經(jīng)歷了以下三個階段：

（一）譯介與初步實(shí)踐研究階段

360度績效反饋法自從遷移至我國的教師教學(xué)評價領(lǐng)域之后，長期處于譯介與初步實(shí)踐研究階段。如呂宜之、秦亮生等直接套用360度績效評價理論于教學(xué)評價之中，認(rèn)為該評價法既促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展又能形成公正的評價導(dǎo)向。［39-40］劉嶺也認(rèn)為，運(yùn)用此方法擴(kuò)大了考評者的范圍與類型，易于使各類考評者優(yōu)勢互補(bǔ)，從多個視角對被考評者進(jìn)行綜合考評，使考評結(jié)果公正且全面，減少個人偏見及評分誤差，評價客觀、公正、說服力強(qiáng)，信度和效度較高，同時又有助于教師間交流與學(xué)習(xí)。［41］而且他還通過德爾菲法確定評價指標(biāo)，通過實(shí)測發(fā)現(xiàn)：單純從某一個方面去評價教師與運(yùn)用360度反饋評價法測量結(jié)果不相關(guān)，說明了單維評價存在片面性和不客觀性。［42］胡剛則論證此評價法結(jié)合了教師評價的理念與方法，多元的評價主體有利于遠(yuǎn)離功利， 構(gòu)建了主體間性的教師評價，促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展。［43］翁吟通過介紹世界名企運(yùn)用360度績效反饋法的效果，試圖證明該方法同樣也適用于高校教師教學(xué)評價領(lǐng)域。［44］學(xué)者對高校個案實(shí)測，建構(gòu)績效評價指標(biāo)體系，證明教師教學(xué)360度績效評價法具有全面性、科學(xué)性、獨(dú)立性、具體性、可操作性的優(yōu)點(diǎn)。［45］有學(xué)者甚至將360度績效反饋法拔高到教師教學(xué)“理想的績效評估方法”的高度，試圖將軟系統(tǒng)科學(xué)分析法SSM應(yīng)用于教學(xué)評價以建構(gòu)教師自主選擇評價指標(biāo)體系。［46］但其效果仍有待驗(yàn)證。胡梅將360度績效考核法應(yīng)用于實(shí)驗(yàn)教師的績效考核，針對不同考核主體設(shè)計了考核指標(biāo)，從考核周期、數(shù)據(jù)表的設(shè)計與計算、績效面談等提出實(shí)施方案，認(rèn)為能更全面、客觀地對實(shí)驗(yàn)教師績效進(jìn)行評價，起到更好的激勵作用。［47］研究總體以“褒揚(yáng)”為主，優(yōu)勢包括全面、客觀、公正、具體可操作、說服力強(qiáng)、提高實(shí)效、有助于教師間交流學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（二）評估與反思研究階段

經(jīng)過了初步的實(shí)踐應(yīng)用，研究進(jìn)入了評估與反思階段。一項針對我國600多家企業(yè)應(yīng)用360度反饋評價結(jié)果的調(diào)查顯示：獲得了績效的改善、沒什么改善、反而造成了一定的負(fù)面影響各占三分之一。也有學(xué)者指出：360度績效考評是美麗的陷阱，是真實(shí)的謊言。［48］可見，該評價法在國內(nèi)企業(yè)應(yīng)用中存在著一定的問題。在教師教學(xué)評價領(lǐng)域，荀振芳指出，我國高校教學(xué)評價關(guān)注的是最普遍的判斷價值功能，而發(fā)現(xiàn)價值、建構(gòu)價值的更高層次的功能并沒有過多觸及。［49］郭健認(rèn)為該方法在教師教學(xué)評價中的運(yùn)用還處于構(gòu)想階段，利弊均十分明顯，缺乏實(shí)踐操作。［50］關(guān)于利弊分析和實(shí)踐困境，馬瑾在其論文中也有涉及，但研究有待深入。［51］張家軍看到該評價法的可行性也存在一定障礙，障礙既源自于方法自身，也來自于中西方文化差異。［52］蔣金鳳等則承認(rèn)該方法在高校教師評價中“水土不服”，需采取謹(jǐn)慎路徑以規(guī)避風(fēng)險。［53］閆偉對教師績效評估的內(nèi)部等級評定模式、360度綜合評價模式及360度分類評價模式進(jìn)行了比較，試圖提出優(yōu)化路徑和方案。［54］實(shí)踐應(yīng)用與審辯式反思研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，目前研究側(cè)重關(guān)注判斷價值、可行性障礙等水土不服等問題。

（三）教學(xué)評價大數(shù)據(jù)研究和實(shí)踐拉開序幕

當(dāng)教育遇見大數(shù)據(jù)，學(xué)界迅速掀起一股研究的熱潮。如美國普渡大學(xué)“課程信號燈”（Course Signals）項目便是典型的運(yùn)用大數(shù)據(jù)診斷學(xué)生，為教育決策提供依據(jù)的案例。2014年7月由美國幾位老師創(chuàng)立的KickUp就是一個專注教師測評的標(biāo)準(zhǔn)化 SaaS 工具，測評數(shù)據(jù)來自教師的自查報告及學(xué)年內(nèi)的各項教學(xué)結(jié)果的反饋，這些數(shù)據(jù)可以縱向記錄教師的成長歷程，提出有待改善的地方。目前全美有超過 50 個地區(qū)的學(xué)校在使用這款測評工具。［55］李葆萍、周穎介紹了通過平板電腦、數(shù)碼筆、可穿戴設(shè)備等實(shí)現(xiàn)實(shí)時采集學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的數(shù)據(jù)，并利用各類可視化分析工具對大數(shù)據(jù)進(jìn)行過濾、挖掘、分析，研究教學(xué)評價的實(shí)現(xiàn)途徑和方法。［56］王陸自2000年以來，帶領(lǐng)科研團(tuán)隊建立“靠譜COP”項目采集課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，并進(jìn)行系列研究，得出：在不同教育水平的地區(qū)，教師存在顯著的教學(xué)行為差異，在教育強(qiáng)區(qū)中，課堂教學(xué)行為具有最高的問題開放性、最突出的問題解決傾向，以及課堂中普遍缺乏創(chuàng)造性問題與批判性問題等研究成果。［57-65］其大數(shù)據(jù)重點(diǎn)分析教師的課堂提問、教學(xué)行為以及學(xué)生心境狀態(tài)，最終發(fā)現(xiàn)教師群體教學(xué)行為的差異、實(shí)踐性知識特征以及中小學(xué)課堂高階問題特征等教育內(nèi)隱問題及潛在的規(guī)律，為教學(xué)評價提供重要依據(jù)。

三、研究述評與展望

360度績效反饋法理論與實(shí)踐遷移遵循著從企業(yè)管理到政府管理再到公共事業(yè)管理的路徑，國外研究多集中在企業(yè)，而對教師教學(xué)評價研究相對較少。因迎合了教學(xué)管理判斷價值的工具理性需求，我國教師教學(xué)評價實(shí)踐研究始于21世紀(jì)初，經(jīng)歷褒揚(yáng)有余而審辯不足的譯介和初步實(shí)踐階段，后期實(shí)踐遇困境，進(jìn)入辨利弊的評估與反思階段，現(xiàn)階段仍未真正完成本土化、情境化建構(gòu)。綜觀所及教師教學(xué)績效360度評價的應(yīng)用研究，梳理其演進(jìn)規(guī)律，以預(yù)示未來研究趨勢。

（一）以道馭術(shù)：研究不囿于工具理性，更在于建構(gòu)價值理性

現(xiàn)有研究成果和實(shí)踐更多停留在譯介、褒揚(yáng)、比較、建構(gòu)指標(biāo)體系等“術(shù)”的工具理性層面，而對于評價最本質(zhì)根源的價值理性“道”這一層面的研究與認(rèn)識仍相當(dāng)欠缺，但離道之術(shù)，術(shù)必衰。教師教學(xué)360度反饋評價研究不應(yīng)僅停留在判斷價值層面，而更應(yīng)該將教育教學(xué)理念置于教師學(xué)習(xí)共同體和教師專業(yè)發(fā)展的大框架之下，追索教學(xué)意向的價值理性本源，奠基于價值理性之上，論證教學(xué)中介的工具理性、教學(xué)主體的交往理性以及教學(xué)倫理的實(shí)踐理性，使評教真正成為理性探險過程，最終實(shí)現(xiàn)被評教師本人與其他各評價主體共同發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、生成、創(chuàng)新教學(xué)價值，這理應(yīng)成為未來研究的邏輯起點(diǎn)，以道馭術(shù)，術(shù)乃成。

（二）方法融合：研究不限于量化研究，多元方法的融合更適切

從已有的研究成果看，量化研究、量化肢解評價指標(biāo)建構(gòu)幾近成為學(xué)界的唯一方法，且評價結(jié)果信度效度偏低。一方面，各評價主體的評價結(jié)果、與個體實(shí)際績效相關(guān)度只達(dá)到中低度相關(guān)，說明整體評價信度和效度至多達(dá)到中等水平，離理想狀態(tài)仍較遠(yuǎn)。特別是自評分?jǐn)?shù)虛高，自評與工作績效相關(guān)度最低，大致在0.1-0.2之間，而且績效越低的員工越容易夸大自己的績效，將評價結(jié)果應(yīng)用于教師的人力資源管理決策應(yīng)慎之又慎。另一方面，在評價實(shí)施年限與信度和效度關(guān)系上，在1-3年效度最高（即評價主體已經(jīng)超越了首因效應(yīng)的影響，且又尚未形成固化概念時，精確率最高）、1年內(nèi)次之、3-5年較低、5年以上最低?？紤]到低流動率的我國教師隊伍的實(shí)際，應(yīng)用年限也是影響信度和效度的重要因素。實(shí)際上，教師教學(xué)工作過程和績效非發(fā)生于朝夕之間，其演進(jìn)和生成是一個動態(tài)情景化的過程，除了可以建構(gòu)時間序列量化追蹤研究之外，采用質(zhì)性研究和行動研究方法尤為適切，但卻幾乎被忽視。因此，未來研究應(yīng)走向量化、質(zhì)性、行動研究的互補(bǔ)與整合，這不僅可以從學(xué)校層面及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，還可以與教師個人專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)校與教師共同成長。

（三）反饋促發(fā)展：評價結(jié)果應(yīng)用不止于績效，更在于反饋與重建以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

評價結(jié)果用于發(fā)展性評價、純學(xué)術(shù)研究時信度和效度較高，應(yīng)用于診斷性評價時深受人際關(guān)系好壞影響。在我國社會關(guān)系差序格局大文化背景及社會公平等問題的影響下，教師教學(xué)360度反饋評價結(jié)果實(shí)質(zhì)上折射了教師本人與上級、同事、學(xué)生等各評價主體間人際的親疏、情感與利益關(guān)系。評價主體如果僅限于校內(nèi)，評價的主觀性及人際關(guān)系壓力仍是嚴(yán)重影響評價信度和效度的重要因素。同時，績效反饋對創(chuàng)造性行為改變產(chǎn)生主要影響，對提升未來績效有明顯的效用。但于我國教師教學(xué)評價中，呈現(xiàn)出重評價結(jié)果，輕評價反饋的局面，且被評教師對于結(jié)果只能“虛心”接受，于整個教學(xué)評價過程和結(jié)果幾乎沒有話語權(quán)，這嚴(yán)重束縛評價核心價值的實(shí)現(xiàn)。因此，構(gòu)建獨(dú)立于學(xué)校的第三方教學(xué)評價機(jī)構(gòu)是破解此困局的出路所在，通過第三方評價對教師教學(xué)進(jìn)行診斷、評估、反饋，著重與教師一起，通過多元價值和理念的碰撞與交流，真正提升教師教學(xué)能力和水平。反過來，學(xué)校也可以對評價機(jī)構(gòu)進(jìn)行信用評級，兩者構(gòu)成一個良性循環(huán)，最終推動我國教育質(zhì)量的提升、促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。

（四）立體360度大數(shù)據(jù)：評教主體、數(shù)據(jù)信息流立體360度反饋大數(shù)據(jù)研究勢必成為未來研究的熱點(diǎn)

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，教學(xué)評價等教育相關(guān)評價等世界難題有望通過大數(shù)據(jù)分析工具得到一定程度的解決。在教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域，大數(shù)據(jù)中提取價值包含預(yù)測、聚類、相關(guān)性挖掘、升華人的判斷、用模式進(jìn)行發(fā)現(xiàn)等5種主要的技術(shù)，讓真正立體的360度反饋評價理念得以實(shí)現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的基礎(chǔ)性的工作是通過建設(shè)以互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)為依托的各評價主體交互平臺，收集與教學(xué)相關(guān)的點(diǎn)滴數(shù)據(jù)與資料，建構(gòu)360度大數(shù)據(jù)教學(xué)反饋平臺。除了量化指標(biāo)之外，學(xué)生對教師的留言、評價、互動等質(zhì)性的文字資料應(yīng)成為大數(shù)據(jù)分析的重要來源，通過數(shù)據(jù)積累與分析，在較為準(zhǔn)確地對教師教學(xué)水平加以判斷的基礎(chǔ)上，與教師自身教學(xué)反思相結(jié)合，與學(xué)生、同行、督導(dǎo)、上級等各評價主體的價值訴求相結(jié)合，彼此發(fā)現(xiàn)與重構(gòu)教學(xué)價值。而延伸出數(shù)據(jù)收集成本問題、評價指標(biāo)體系建構(gòu)、學(xué)術(shù)權(quán)力與數(shù)據(jù)壟斷、信息霸權(quán)問題、教學(xué)評價大數(shù)據(jù)的隱私權(quán)問題等等大數(shù)據(jù)時代的新生代研究熱點(diǎn)問題，呼喚著既懂教育又懂大數(shù)據(jù)技術(shù)的復(fù)合型人才突破學(xué)科壁壘、技術(shù)壁壘，使360度評價真正促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展及教學(xué)水平的提升，并在教學(xué)評價的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)真正的因材施教，為每位學(xué)生獲得符合自身內(nèi)在特質(zhì)和節(jié)奏的成長。

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Retrospect and Prospect of Research on 360-Degree Feedback Evaluation of Teachers Teaching

WU Dan-ying

（College of Education Science，Hanshan Normal University，Chaozhou，Guangdong，521041）

Abstract：Summarizing the research results of 360-degree feedback evaluation of teachers teaching in the past 30 years，it is found that： the research on evaluation value remains focused on the judgment value of instrumental rationality，neglecting the construction and innovative value of value rationality；the quantitative research method accounts for the majority，whereas qualitative research and action research are almost buried；the reliability and validity of the evaluation are affected by the years of implementation，and are only at a low to medium level；the evaluation results are better applied to teacher development than to teaching performance evaluation；performance feedback can help improve performance，but it is often overlooked. Based on this，the future research will focus on reconstructing the value of localized teacher teaching evaluation，integrating quantitative，qualitative and action research methods，extending to the research of building a third-party evaluation mechanism，expanding to performance feedback research，and advancing to big data research on 360-degree feedback evaluation of teachers teaching.

Key words：teachers teaching；360-degree feedback evaluation；research review

責(zé)任編輯 溫優(yōu)華