趙云建 汪洋 陳玲 何靜

[摘? ?要] 課堂是“雙減”的重要陣地，教師間接語言在組織課堂教學(xué)和影響學(xué)生學(xué)習(xí)參與中起著重要的作用，然而，對(duì)于其教學(xué)意義卻缺乏基于數(shù)據(jù)的挖掘。文章基于深度學(xué)習(xí)算法實(shí)現(xiàn)了教師話語的智能分類，并對(duì)180節(jié)優(yōu)質(zhì)課例的話語文本進(jìn)行編碼，通過聚類分析和序列分析對(duì)教師間接語言的數(shù)量結(jié)構(gòu)進(jìn)行了探索。此外，研究選取接納情感、表揚(yáng)、接受或利用學(xué)生想法三類研究不足且數(shù)量較少的間接語言，結(jié)合定量數(shù)據(jù)對(duì)其語句本身的教學(xué)意義進(jìn)行了歸納與總結(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，教師間接語言促進(jìn)了課堂互動(dòng)質(zhì)量提升和學(xué)生高效學(xué)習(xí)。文章最后提出了三類間接語言的設(shè)計(jì)和使用策略：及時(shí)接納學(xué)生感受、深度利用學(xué)生觀點(diǎn)、多運(yùn)用描述式表揚(yáng)，以期為教師課堂教學(xué)提供具體的教學(xué)指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞] 自然語言處理； 話語分析； 教師間接語言； 聚類分析； 序列分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 趙云建（1985—），女，山東聊城人。編輯，碩士，主要從事教育信息化、教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：2623904122@qq.com。汪洋為通訊作者，E-mail：137977988@qq.com。

基金項(xiàng)目：教育部教育技術(shù)與資源發(fā)展中心2022年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助課題“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的案例研究”（課題編號(hào)：KJY202206）

一、問題的提出

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡(jiǎn)稱“雙減”），旨在減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更好地回歸校園[1]。因此，政策提出大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在課堂內(nèi)“學(xué)足學(xué)好”。教師需要盡快提高專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，以更優(yōu)質(zhì)、更高效的課堂促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

教師語言是課堂中師生交流、互動(dòng)的主要媒介，也是教師開展教學(xué)反思與改進(jìn)的依據(jù)和對(duì)象之一。間接語言是教師語言的一種，主要指教師鼓勵(lì)和支持學(xué)生參與的話語行為。隨著技術(shù)的發(fā)展，已有研究開始關(guān)注基于課堂語言的量化數(shù)據(jù)挖掘教師間接語言對(duì)課堂教學(xué)的影響[2-3]。然而，相關(guān)分析雖然揭示了課堂教師間接語言基于數(shù)據(jù)“結(jié)果”層面的特征，但忽略了語言發(fā)生的具體情境和意義的豐富性，對(duì)于教師究竟如何運(yùn)用間接語言影響課堂教學(xué)，并未能給出更深入、基于課堂過程和情境的建議和解決方案。而有的研究嘗試通過對(duì)教學(xué)片段的定性分析探究教師間接語言的教學(xué)意義[4]，但由于間接語言在單一課堂中出現(xiàn)的頻次較低，其結(jié)論缺乏數(shù)據(jù)量的支撐，又難以反映教師群體的語言共性特征和普遍教學(xué)規(guī)律。因此，只有將課堂語言的數(shù)量結(jié)構(gòu)和教學(xué)意義建立聯(lián)系，把量化和質(zhì)性兩種研究范式結(jié)合運(yùn)用于話語分析中，才能更好地探究課堂中教師對(duì)于間接語言的運(yùn)用策略。

鑒于此，本研究利用人工智能技術(shù)對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂話語數(shù)據(jù)進(jìn)行自動(dòng)標(biāo)注和分類，在定量分析教師間接語言數(shù)量結(jié)構(gòu)的同時(shí)，結(jié)合課堂語境，以定性分析的視角揭示其背后的教學(xué)意義和運(yùn)用策略，為課堂“質(zhì)”與“效”的提升提供參考。具體研究問題如下：（1）教師間接語言在優(yōu)質(zhì)課堂中對(duì)其“質(zhì)”與“效”產(chǎn)生了何種影響；（2）優(yōu)質(zhì)課堂中教師在不同教學(xué)階段和情境中是如何利用間接語言提升教學(xué)效果的。

二、 文獻(xiàn)綜述

（一） 教師間接語言

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System）按教師教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響將教師語言分為間接語言和直接語言。間接語言強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的情感和認(rèn)知互動(dòng)，包括接納情感、表揚(yáng)、接受利用學(xué)生想法、提問四類話語。相反，直接語言如講授、指令和批評(píng)往往會(huì)起到限制學(xué)生發(fā)言的效果[5]。

在FIAS的研究基礎(chǔ)上，國(guó)外多位學(xué)者通過長(zhǎng)期的課堂觀察和測(cè)驗(yàn)評(píng)估，發(fā)現(xiàn)間接語言有助于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改變和學(xué)業(yè)成績(jī)的提高[6-7]。結(jié)合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，部分研究基于教師間接語言的整體量化數(shù)據(jù)，以“對(duì)比”的視角分析不同水平的教師和課堂的間接語言數(shù)量差異[8]。其得出的結(jié)論也較為一致，即優(yōu)質(zhì)課堂中教師對(duì)于間接語言的運(yùn)用更為頻繁，能夠較好地引導(dǎo)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生積極的參與。而另一部分研究則聚焦于某一類間接語言的量化分析，以挖掘其隱含的數(shù)量特征，如對(duì)不同類型提問的數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)推理性等提問有利于教學(xué)效果的提升[9]。此外，還有一些研究基于間接語言語句本身，利用定性的方法分析具體的教學(xué)片段。如結(jié)合典型的教學(xué)片段分析表揚(yáng)語句，發(fā)現(xiàn)不同歸因取向的表揚(yáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有不同的影響[10]，教師在情境創(chuàng)設(shè)中對(duì)學(xué)生感受的接納達(dá)成了良好的教學(xué)效果[11]。

在如何提升教師間接語言運(yùn)用能力方面，相關(guān)文獻(xiàn)也給出了相應(yīng)的指導(dǎo)建議，尤其對(duì)于提問話語的策略進(jìn)行了較多的探索與總結(jié)。如多位學(xué)者提出，教師應(yīng)把握問題建構(gòu)的關(guān)鍵時(shí)機(jī)，準(zhǔn)備誘導(dǎo)性、開放性等不同類型的提問[12-13]。然而，對(duì)于接納情感、表揚(yáng)、接受利用學(xué)生想法三類頻次較低的情感間接語言還缺乏基于數(shù)量和教學(xué)意義層面的策略指導(dǎo)。

（二）技術(shù)支持下的課堂話語研究

在傳統(tǒng)的課堂話語研究中，往往存在數(shù)據(jù)采集繁瑣、規(guī)?；治隼щy等問題。近年來，人工智能技術(shù)快速發(fā)展，為分析課堂話語提供了新的工具。智能技術(shù)可以客觀地對(duì)課堂對(duì)話數(shù)據(jù)進(jìn)行自動(dòng)采集和編碼，為探索大規(guī)模課堂的教學(xué)規(guī)律提供了有力支持。

結(jié)合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，一部分研究基于技術(shù)的發(fā)展，聚焦課堂話語識(shí)別自動(dòng)化的實(shí)現(xiàn)。例如：國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者對(duì)課堂語言的特征進(jìn)行人工提取，利用傳統(tǒng)機(jī)器學(xué)習(xí)算法實(shí)現(xiàn)了師生常見話語的自動(dòng)分類[14-15]；還有一些學(xué)者在先前研究的基礎(chǔ)上，利用深度學(xué)習(xí)算法進(jìn)一步提升了分類的準(zhǔn)確率[16-17]。另一部分研究則在技術(shù)帶來的海量話語數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)其背后隱含的教學(xué)規(guī)律進(jìn)行規(guī)?；奶骄?。例如：對(duì)不同課堂教師的話語進(jìn)行自動(dòng)編碼，利用序列分析的方法探究不同教師群體課堂的互動(dòng)模式[18]；基于課堂中學(xué)生發(fā)言語義識(shí)別，利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和聚類分析的方法探究學(xué)生想法的質(zhì)量和分布[19]。

但是，目前研究對(duì)于課堂話語的技術(shù)實(shí)現(xiàn)以教師直接語言和學(xué)生語言為主，缺乏對(duì)教師間接語言的識(shí)別。究其原因，教師間接語言的語義特征不如直接語言明顯，且樣本數(shù)據(jù)量較少，因此，難以被計(jì)算機(jī)所理解。對(duì)此，技術(shù)的發(fā)展提供了有益的解決思路，例如，預(yù)訓(xùn)練模型和自注意力機(jī)制的提出，能夠幫助計(jì)算機(jī)更好地理解語句的含義[20]；數(shù)據(jù)增強(qiáng)策略能夠增加樣本數(shù)據(jù)的多樣性和數(shù)量，有利于識(shí)別效果的提升[21]。

（三）小結(jié)

綜上所述，技術(shù)對(duì)于課堂話語的識(shí)別和分析具有重要意義，但利用技術(shù)對(duì)課堂間接語言的研究相對(duì)不足，需要結(jié)合定性和定量的兩種范式來深層次揭示間接語言的特征和具體應(yīng)用策略。本研究旨在通過技術(shù)對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂話語的數(shù)量結(jié)構(gòu)進(jìn)行規(guī)?；治?，并進(jìn)一步探索教師間接語言特別是接納情感、表揚(yáng)、接受或利用學(xué)生想法這三類頻次較低的情感間接語言對(duì)課堂的影響方式和使用策略。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源與量表

用于本研究構(gòu)建話語自動(dòng)分類模型的訓(xùn)練課例共計(jì)50節(jié)，測(cè)試課例共計(jì)10節(jié)。為保障研究結(jié)果的信度，相關(guān)課例盡量覆蓋典型學(xué)段和除英語外的典型學(xué)科。訓(xùn)練課例的學(xué)段包括20節(jié)小學(xué)課例，30節(jié)中學(xué)課例；學(xué)科包括15節(jié)語文課例，13節(jié)數(shù)學(xué)課例，22節(jié)其他課例。測(cè)試課例的學(xué)段包括4節(jié)小學(xué)課例，6節(jié)中學(xué)課例，選取自不同學(xué)科課例各1節(jié)。用于分析的優(yōu)質(zhì)課堂的樣本數(shù)據(jù)來源于180節(jié)經(jīng)三位權(quán)威專家認(rèn)定的優(yōu)質(zhì)課例，代表優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)情況，其中，學(xué)段包括87節(jié)小學(xué)課例，93節(jié)中學(xué)課例；學(xué)科包括48節(jié)語文課例，54節(jié)數(shù)學(xué)課例，78節(jié)其他課例。

考慮到自動(dòng)化的可實(shí)現(xiàn)性，本研究采用編碼較為精煉的FIAS課堂話語編碼量表，且不考慮混亂等無意義話語。由于本研究聚焦教師語言，且課例視頻中難以獲取學(xué)生小組討論的具體語言，因此，將學(xué)生主、被動(dòng)發(fā)言和小組討論統(tǒng)一合并為學(xué)生發(fā)言，將話語類別縮減至8種。對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂的初步觀察后發(fā)現(xiàn)，教師往往不會(huì)嚴(yán)厲地對(duì)學(xué)生提出批評(píng)或責(zé)罵，而是以委婉的方式指出錯(cuò)誤從而促進(jìn)學(xué)生反思。此外，教師很少在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行生硬地命令。因此，將量表中批評(píng)和指令兩類話語進(jìn)行修改，使其更符合實(shí)際課堂情況，見表1。

（二）研究過程

1. 數(shù)據(jù)預(yù)處理

計(jì)算所有話語文本的平均持續(xù)時(shí)間為3.07秒，符合FIAS的記錄要求。為保證編碼的有效性，兩名研究人員編碼后，計(jì)算一致性為 0.94，滿足內(nèi)部可靠性要求，并對(duì)不同編碼進(jìn)行了討論更正。統(tǒng)計(jì)各個(gè)類別數(shù)量，發(fā)現(xiàn)教師話語中講授（6125條）、指令（1479條）和提問（1970條）三類數(shù)量較多，表揚(yáng)（714條）數(shù)量中等，接納情感（228條）、接受或利用學(xué)生想法（422條）和批評(píng)（24條）的數(shù)量較少。針對(duì)數(shù)據(jù)量不平衡的情況，收集互聯(lián)網(wǎng)上部分類別的文本數(shù)據(jù)，并人工篩選出符合語義和課堂場(chǎng)景的語句（967條），采用同義詞替換、回譯、隨機(jī)組合等數(shù)據(jù)增強(qiáng)技術(shù)擴(kuò)充數(shù)據(jù)集（共計(jì)86497條），使得各個(gè)類別的數(shù)據(jù)量較為均衡，以提高模型的泛化能力。

2. 教師話語分類模型的訓(xùn)練

本研究采用深度學(xué)習(xí)的方法，使用 Bert模型對(duì)編碼文本進(jìn)行模型訓(xùn)練，并利用準(zhǔn)確率和加權(quán)平均F1值考察模型在測(cè)試集上的表現(xiàn)。其中，測(cè)試集的平均準(zhǔn)確率達(dá)到89.82%，加權(quán)平均F1值達(dá)到0.90，說明該模型能夠較好地對(duì)教師話語進(jìn)行分類，且具有良好的泛化能力。用模型對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂教師話語文本自動(dòng)編碼后，研究人員再對(duì)少部分置信度較低的編碼進(jìn)行矯正，并統(tǒng)計(jì)學(xué)生發(fā)言發(fā)言數(shù)量，以便后續(xù)進(jìn)一步分析。

3. 教師間接語言的數(shù)量結(jié)構(gòu)與教學(xué)意義挖掘

首先，采用量化方式，觀察總體課堂不同類別話語的數(shù)量分布，并結(jié)合聚類和滯后序列分析，以教師間接語言的視角探究?jī)?yōu)質(zhì)課堂話語的數(shù)量特征和轉(zhuǎn)換模式。其次，采用質(zhì)性分析，回歸具體話語文本和對(duì)應(yīng)課例，基于課堂中三類典型間接語言的時(shí)間分布特點(diǎn)，在理解和剖析其教學(xué)意義基礎(chǔ)上，對(duì)如何提升教師間接語言設(shè)計(jì)能力給出具體的策略和建議。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）不同類別話語的總體描述性統(tǒng)計(jì)分析

180節(jié)優(yōu)質(zhì)課堂的不同類別話語數(shù)量統(tǒng)計(jì)見表2。話語類別中學(xué)生發(fā)言數(shù)量最多，批評(píng)話語數(shù)量最少，且接納情感、表揚(yáng)、接受或利用學(xué)生想法三類話語數(shù)量較少。此外，教師語言比率約為58.4%，其中，間接影響話語占比約33.1%，說明總體課堂的教師話語以直接語言為主，間接語言總體數(shù)量較少。

（二）間接語言視角下的課堂話語特征類型與典型轉(zhuǎn)換模式分析

根據(jù)各個(gè)課堂的話語類別數(shù)量進(jìn)行K-Means聚類，結(jié)果見表3。

確定最優(yōu)k值后得到四個(gè)類簇，代表不同的課堂教學(xué)特征類型。對(duì)各個(gè)類簇進(jìn)行滯后序列分析后繪制對(duì)應(yīng)的話語轉(zhuǎn)換圖，如圖1所示。由于話語數(shù)據(jù)平均持續(xù)時(shí)間較短，殘差表中各個(gè)類簇的前后同類話語轉(zhuǎn)換路徑均顯著（Z-score>1.96），為使話語轉(zhuǎn)換圖更為清晰，在話語轉(zhuǎn)換圖中不予展示。

結(jié)合聚類結(jié)果和話語轉(zhuǎn)換圖，并觀察每個(gè)類簇對(duì)應(yīng)的課堂錄像，以間接語言的視角總結(jié)各類簇中課堂師生話語的基本特征和轉(zhuǎn)換模式如下：

1. 學(xué)生活動(dòng)討論型課堂

此類課堂的學(xué)生發(fā)言占比最多，教師講授占比最少，且提問比例最少，觀察視頻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生以小組討論等活動(dòng)形式積極參與課堂，說明此類課堂中學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。值得注意的是，該類課堂運(yùn)用接受或利用學(xué)生想法這類間接語言的次數(shù)較多，且為許多話語序列的起點(diǎn)。教師在接受學(xué)生主張后往往會(huì)進(jìn)行提問或講授（B3-B4，Z=9.58 | B3-B5，Z=2.15），或是給予表揚(yáng)后（B3-B2，Z=5.26），再進(jìn)行提問（B2-B4，Z=5.12）。此外，教師可以對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)表達(dá)自己的情感（B3-B1，Z=2.98），也可以進(jìn)而指出學(xué)生的錯(cuò)誤（B1-B7，Z=7.05）。由此可見，該類型課堂中教師抓住了學(xué)生在活動(dòng)中產(chǎn)生的觀點(diǎn)，并利用這些觀點(diǎn)展開了更深入的探討。同時(shí)，教師在指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)過程中及時(shí)給予表揚(yáng)或指出學(xué)生的錯(cuò)誤，使得課堂活動(dòng)討論有序、深入開展。

2. 師生情感交流型課堂

此類課堂的接納情感、表揚(yáng)以及接受或利用學(xué)生想法三類間接語言的次數(shù)均居于四類課堂首位，且相互之間均存在高度顯著的轉(zhuǎn)換，說明此類課堂中教師注重建立與學(xué)生之間的情感聯(lián)系，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍。其中，表揚(yáng)與接納情感、接受或利用學(xué)生想法之間存在雙向轉(zhuǎn)換，且教師接受學(xué)生想法后往往會(huì)伴隨著對(duì)學(xué)生感受的接納（B3-B1，Z=3.03）。由此可見，師生情感交流型課堂中表揚(yáng)是許多話語序列的中介點(diǎn)，是引導(dǎo)學(xué)生積極參與、表達(dá)想法和情感的關(guān)鍵因素。此外，課堂中教師講授比例較低，而提問和學(xué)生發(fā)言占比處于高位水平，體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的想法進(jìn)行利用、肯定或指出學(xué)生的錯(cuò)誤后往往進(jìn)行提問（B3-B4，Z=7.77 | B2-B4，Z=7.35 | B7-B4，Z=3.05），并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言（B4-B8，Z=4.51）。由此可知，該類課堂中教師善于組織和引導(dǎo)學(xué)生思考，使得學(xué)生愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)并參與到師生之間的交流合作中來。

3. 師生對(duì)話型課堂

此類課堂的教師講授和學(xué)生發(fā)言比例相當(dāng)。間接語言中提問占比最多，且表揚(yáng)和接受或利用學(xué)生想法話語占比較多，說明此類課堂的師生互動(dòng)頻次處于高位水平。此外，在該類課堂中，教師由提問轉(zhuǎn)換為學(xué)生發(fā)言并及時(shí)接受、肯定學(xué)生主張的轉(zhuǎn)換序列最為顯著（B4-B8，Z=26.69 | B8-B3，Z=14.12），甚至進(jìn)行下一輪提問（B3-B4，Z=6.57 | B2-B4，Z=3.37）。同時(shí)，教師在接受或利用學(xué)生想法后往往會(huì)給予表揚(yáng)（B3-B2，Z=10.68），并及時(shí)接納情感（B2-B1，Z=6.33）。由此可見，在師生對(duì)話型課堂中，教師常通過提問作為引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程的主要行為，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、回答問題，吸收學(xué)生的觀點(diǎn)并予以延伸，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知與建構(gòu)。

4. 教師講授型課堂

此類課堂的教師講授占比最多，學(xué)生發(fā)言占比最少，說明此類課堂中教師以講授知識(shí)為主，較少組織學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)或討論。雖然，該類課堂間接語言的運(yùn)用次數(shù)處于低位水平，但觀察話語轉(zhuǎn)換圖可知，其中，表揚(yáng)與接納情感、接受或利用學(xué)生想法之間存在雙向轉(zhuǎn)換，同時(shí)也存在顯著性較高的教師提問轉(zhuǎn)換為學(xué)生發(fā)言并及時(shí)接受、肯定學(xué)生主張的轉(zhuǎn)換序列（B4-B8，Z=20.53 | B8-B3，Z=9.02 | B8-B2，Z=5.92）。由此可見，雖然該類課堂存在大量的講授類話語，間接語言數(shù)量相對(duì)較少，但其中既存在情感交流型課堂的顯著轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)，又存在對(duì)話型課堂的典型話語序列，說明教師不僅關(guān)注知識(shí)的講授，而且善于通過提問等方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)并建立情感聯(lián)系。

（三）教師間接語言的語句分析

為深入理解教師間接語言教學(xué)意義層面的作用，對(duì)間接語言應(yīng)用的時(shí)機(jī)和策略等進(jìn)一步挖掘和分析?？紤]到已有較多學(xué)者對(duì)提問的教學(xué)場(chǎng)景和運(yùn)用策略進(jìn)行了深入的探究，本文選擇接納情感、接受或利用學(xué)生想法、表揚(yáng)三類數(shù)量占比較低且研究關(guān)注較少的間接語言的時(shí)間分布進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，如圖2所示。

1. 接納情感語句分析

如圖2所示，接納情感話語分布曲線呈現(xiàn)兩個(gè)明顯的峰值，分別出現(xiàn)在課前導(dǎo)入階段和課堂收尾，說明教師傾向于在課堂的始末接納學(xué)生感受，表達(dá)自己的情感。本文統(tǒng)計(jì)了優(yōu)質(zhì)課堂中所有接納情感話語，根據(jù)不同的課堂階段和教學(xué)效果進(jìn)行了分類。

（1）課前導(dǎo)入階段。約38.2%的接納情感話語出現(xiàn)在課前導(dǎo)入階段，其作用分為兩類。一方面，教師利用視頻等資源導(dǎo)入時(shí)主動(dòng)接納學(xué)生的感受，有助于教學(xué)主題的引入。如“大家一定很好奇為什么氣球放在一堆針上不容易扎破”，教師播放完實(shí)驗(yàn)視頻后接納學(xué)生對(duì)于針扎不破氣球的好奇，繼而自然地引出現(xiàn)象背后的知識(shí)點(diǎn)。另一方面，此階段話語的運(yùn)用能夠引起學(xué)生興趣，使學(xué)生放下緊張、畏難的情緒。如“老師知道同學(xué)們都很喜歡小動(dòng)物，今天我們就請(qǐng)來了一位動(dòng)物朋友，大家猜猜它是誰”，教師通過學(xué)生對(duì)于小動(dòng)物的喜愛推動(dòng)了積極的課堂氛圍的形成，吸引學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中來。

（2）課中階段。曲線在課堂的中間階段也呈現(xiàn)出了一些峰值，說明教師在不同的課堂環(huán)節(jié)也存在與學(xué)生情感的聯(lián)系，其話語比例約為30.3%。此階段接納情感話語的運(yùn)用能夠推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，如“大家都沉浸在這篇古文當(dāng)中，意猶未盡，那就讓我們?cè)賮碜x一讀蘇軾的另一篇文章”，教師通過學(xué)生的情感引出了另一篇古文的教學(xué)。此外，該話語還可以起到安撫學(xué)生消極情緒、鼓勵(lì)學(xué)生克服困難的作用。如“同學(xué)們不用著急，老師相信你們一定能夠完成任務(wù)”，教師捕捉到了一些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的急躁情緒，及時(shí)地給予了安撫和鼓勵(lì)，使得學(xué)生順利地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，教師在學(xué)生回答中進(jìn)行情感的接納，如“從你的朗讀我能夠深刻感受到你對(duì)廬山的喜愛”，能夠起到與學(xué)生情感達(dá)成共鳴的效果。

（3）課堂收尾階段。當(dāng)課堂進(jìn)入總結(jié)收尾階段，此類話語出現(xiàn)的比例約為31.5%，其中，最突出的作用是能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)課堂的情感目標(biāo)。如“同學(xué)們感受到了對(duì)稱性能把世界裝扮得非常美麗，只要我們用心觀察與創(chuàng)造，就能把生活變得更加美好”，教師接納情感后引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造生活中的美好，培養(yǎng)了學(xué)生正確的價(jià)值觀和情懷。此外，教師能夠通過此類語句進(jìn)行作業(yè)的布置，如“學(xué)完這節(jié)課之后，大家一定有很多話想對(duì)杜甫說，同學(xué)們可以寫一封信跟杜甫交流一下”，以及建立情感聯(lián)系，如“這堂課同學(xué)們掌握了因式分解的難點(diǎn)，老師為你們感到驕傲自豪”，均能使課堂的收尾充滿情感的溫度，有利于激發(fā)學(xué)生課后的學(xué)習(xí)熱情。

2. 接受或利用學(xué)生想法語句分析

觀察表揚(yáng)、接受或利用學(xué)生想法兩條分布曲線，發(fā)現(xiàn)二者存在多個(gè)峰值，且曲線的變化趨勢(shì)較為接近。結(jié)合話語轉(zhuǎn)換模式分析，教師在課堂的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中經(jīng)常連續(xù)運(yùn)用兩類話語。統(tǒng)計(jì)分析優(yōu)質(zhì)課堂中教師對(duì)于學(xué)生想法的接受話語，根據(jù)其利用程度將其劃分為高低兩個(gè)層次，發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課堂中教師更多對(duì)學(xué)生想法進(jìn)行深層次的利用，占比約為73.5%。

在淺層次利用中，學(xué)生分享想法后，教師只是簡(jiǎn)單的復(fù)述，繼而轉(zhuǎn)去尋求其他同學(xué)的想法，亦或是以“正確”等詞反饋而不進(jìn)行想法的延伸，不利于學(xué)生深入的思考。淺層次利用有其適用的課堂情境，常用于學(xué)生回答封閉性提問以及教師了解學(xué)生集體想法和知識(shí)掌握水平。

深層次利用的作用有三種，首先，教師利用學(xué)生的想法推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，使得教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變與遞進(jìn)更加符合學(xué)生的思維邏輯，從而提升學(xué)生的課堂參與感與主體性，如“剛才同學(xué)從宏觀的角度解釋了原因，現(xiàn)在我們一起從微觀的角度來觀察這個(gè)過程”。其次，教師對(duì)學(xué)生想法進(jìn)行延伸，能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)。如“剛才王熾提到了滴酚酞溶液會(huì)變紅，這間接證明了其中有氫氧化鈉”，教師結(jié)合學(xué)生描述的現(xiàn)象進(jìn)一步解釋原理，使得學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到現(xiàn)象的本質(zhì)，激發(fā)了學(xué)生的思維和好奇心，促使學(xué)生在課堂上積極思考與探索。最后，教師敏銳抓住學(xué)生觀點(diǎn)中的知識(shí)點(diǎn)或漏洞，并結(jié)合教學(xué)重難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)，以提問的方式引發(fā)全班思考與討論，往往有很好的效果。如“同學(xué)們都認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)，老師卻持反對(duì)意見，請(qǐng)你們能幫我找一下0的因數(shù)”，教師沒有直接指出同學(xué)們觀點(diǎn)的漏洞，而是給予反例使其思考，從后續(xù)課堂中觀察到學(xué)生自發(fā)的找到了問題所在，深刻地掌握了“0沒有因數(shù)”的易錯(cuò)點(diǎn)。

3. 表揚(yáng)語句分析

教師在表揚(yáng)學(xué)生時(shí)并不只是簡(jiǎn)單使用“非常棒”“很好”等詞匯，而是伴隨著對(duì)學(xué)生具體行為和成就的描述，有研究者將這種方式稱之為描述式表揚(yáng)[22]。對(duì) 優(yōu)質(zhì)課堂中的表揚(yáng)語句進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，教師使用描述式表揚(yáng)的比例約為65.2%?？_爾·德韋克（Carol Dweck）根據(jù)表揚(yáng)取向的差異將表揚(yáng)分為了過程取向的表揚(yáng)和結(jié)果取向的表揚(yáng)[23]，本文觀察表揚(yáng)語句后，將其分類歸并為描述式表揚(yáng)的兩個(gè)維度，并進(jìn)一步細(xì)化。

具體而言，結(jié)果取向的表揚(yáng)指向?qū)W生行為的客觀結(jié)果，如“很好，大家把這兩個(gè)數(shù)的不同的意思給說出來了”，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果給予及時(shí)的肯定，能夠幫助學(xué)生了解自己的能力水平，從而提升學(xué)生的成就感。而過程取向的表揚(yáng)指向?qū)W生行為活動(dòng)過程的兩個(gè)方面：一方面是外顯的努力程度、專注度及運(yùn)用的策略，如“同學(xué)們這種抓關(guān)鍵詞來體會(huì)語言的方法，可真棒”；另一方面是學(xué)生內(nèi)隱的品質(zhì)和能力，為教師提供了多維度的表揚(yáng)視角，如“何悅真勇敢，主動(dòng)舉手發(fā)言”，盡管學(xué)生的回答并非期望的答案，但教師對(duì)其勇敢品質(zhì)的肯定促使該學(xué)生在后續(xù)課堂中積極參與發(fā)言，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

五、總結(jié)與建議

（一）教師間接語言對(duì)于課堂“質(zhì)”與“效”的影響

1. 有助于課堂互動(dòng)質(zhì)量的提升

課堂類型的劃分具有相對(duì)性和互補(bǔ)性，其目的是加深對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂多種側(cè)面構(gòu)成的認(rèn)識(shí)，促成綜合的整體教學(xué)風(fēng)格，提升課堂的教學(xué)效果[24]。間接語言雖然總體數(shù)量占比較低，但對(duì)于課堂教學(xué)風(fēng)格的形成有著顯著影響。一方面，活動(dòng)型和對(duì)話型課堂中間接語言是多種話語轉(zhuǎn)換序列的核心樞紐，甚至在“以教為主”的講授型課堂中，也存在著典型間接語言的頻繁轉(zhuǎn)換。另一方面，過去的研究普遍以行為和認(rèn)知層面對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行審視，而間接語言能以其情感的視角推動(dòng)一類以情感互動(dòng)為主的教學(xué)風(fēng)格形成。

具體而言，優(yōu)質(zhì)課堂中教師較為注重互動(dòng)的延伸，在進(jìn)行反饋后往往會(huì)引發(fā)新一輪的提問互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)于復(fù)雜知識(shí)的理解。正如有學(xué)者指出，回應(yīng)并非對(duì)話的終點(diǎn)，而是一整條對(duì)話鏈中觸發(fā)更多疑問的催化劑[25]。因此，間接語言在師生認(rèn)知互動(dòng)中的運(yùn)用能夠幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建立更深層次的認(rèn)知。此外，優(yōu)質(zhì)課堂中教師注重對(duì)學(xué)生的能力、品質(zhì)等給予表揚(yáng)，并在教學(xué)過程中經(jīng)常伴隨著與學(xué)生情感的共鳴。師生情感的互動(dòng)是雙向的，學(xué)生優(yōu)異的表現(xiàn)也會(huì)對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生正向反饋，隨著教師及時(shí)的情感回應(yīng)，學(xué)生則更加全身心投入課堂學(xué)習(xí)，從而形成師生積極互動(dòng)、協(xié)同探索的良性循環(huán)。間接語言是師生互動(dòng)的主要途徑，核心素養(yǎng)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生品格的培養(yǎng)，課堂何以優(yōu)“質(zhì)”，正是在幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)重視給予其情感的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了課堂“育人”的真正目的。

2. 有利于加強(qiáng)與學(xué)生的情感連接、促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)

在教學(xué)論中，間接語言體現(xiàn)為一種“間接教學(xué)”的方式，以探詢、解決問題以及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主，教師不再是單純的傳授者，而是扮演著“引路人”的角色[26]。一方面，提問和接受式利用學(xué)生想法兩類間接語言促成教師“學(xué)問指導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)型。教師通過提問鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，進(jìn)而挖掘?qū)W生觀點(diǎn)中的疑惑或不足，激發(fā)學(xué)生認(rèn)真思考與激烈研討，最終幫助學(xué)生凝結(jié)成共識(shí)，有助于實(shí)現(xiàn)課堂由“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生課堂的真實(shí)獲得。此外，在優(yōu)質(zhì)課堂的反饋環(huán)節(jié)中，學(xué)生發(fā)言后教師并不傾向于立刻進(jìn)行表揚(yáng)，而是對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)進(jìn)行接納與利用后，再給予鼓勵(lì)或贊賞，能夠在賦予學(xué)生成就感的同時(shí)提供促進(jìn)其深入思考和探索的腳手架。學(xué)生借助腳手架，能夠高效率的進(jìn)行后續(xù)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，有利于其認(rèn)知思維的培養(yǎng)。

另一方面，接納情感與表揚(yáng)兩類間接語言促成教師“情感引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)型。好的課堂不僅要有“深度”，還要有“溫度”。情感語言使得課堂脫離枯燥而變得生動(dòng)有趣，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣由此激發(fā)，課堂效率自然得到了提升。同時(shí)，優(yōu)質(zhì)課堂中教師對(duì)學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程表現(xiàn)進(jìn)行了大量的多元評(píng)價(jià)，能夠促進(jìn)作業(yè)、考試分?jǐn)?shù)的“弱化”，減輕學(xué)生的焦慮負(fù)擔(dān)，回歸到學(xué)習(xí)過程本身，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。

（二）建議

1. 及時(shí)接納學(xué)生感受，與學(xué)生建立情感聯(lián)系

教師對(duì)于接納情感語句需要關(guān)注運(yùn)用的時(shí)間特征，把握好課前導(dǎo)入、課中和課堂收尾三個(gè)關(guān)鍵的教學(xué)階段，通過師生情感的互動(dòng)以達(dá)到多元的教學(xué)效果。具體而言，課前導(dǎo)入階段和課堂收尾階段教師應(yīng)有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的情感主動(dòng)進(jìn)行接納并給予表達(dá)。教師在課前導(dǎo)入階段可以及時(shí)捕捉學(xué)生對(duì)于導(dǎo)學(xué)媒體的感受，亦或是結(jié)合有趣的活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)入積極、專注的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而為整堂課的情感氛圍奠定良好的基調(diào)。而在課堂收尾階段，教師可以將課堂知識(shí)的價(jià)值屬性融于情感的表達(dá)中，推動(dòng)學(xué)生對(duì)于價(jià)值觀的正確評(píng)估與內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)課堂的情感目標(biāo)。此外，學(xué)習(xí)的發(fā)生通常都伴隨著一定的情感投入，在認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生新的情感[27]。因此，教師應(yīng)在教學(xué)過程中重視學(xué)生語言、神態(tài)后內(nèi)斂的情感，對(duì)積極情緒予以接納與共鳴，對(duì)消極情緒予以安撫與鼓勵(lì)。同時(shí)，教師還可以巧妙地將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生情感相結(jié)合，自然地實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)。

2. 深度利用學(xué)生觀點(diǎn)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)

教師應(yīng)較少停留在對(duì)學(xué)生發(fā)言的復(fù)述式正誤的評(píng)價(jià)，而是要對(duì)學(xué)生想法進(jìn)行深層次的利用。具體而言，教師在學(xué)生發(fā)言后需要對(duì)其觀點(diǎn)進(jìn)行加工和延伸，站在學(xué)生的視角引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解和有效建構(gòu)。同時(shí)，教師在課堂教學(xué)中可以通過不同的方式對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)進(jìn)行深層次的利用。一方面，教師可以對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)進(jìn)一步的追問，將學(xué)生的觀點(diǎn)與相關(guān)的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)相聯(lián)系，以幫助學(xué)生將新知識(shí)融入已有的知識(shí)框架中。另一方面，若學(xué)生的觀點(diǎn)存在錯(cuò)誤，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)中的紕漏，并啟發(fā)他們思考如何對(duì)原有的觀點(diǎn)改進(jìn)。教師通過這些策略，有助于學(xué)生在思考和討論中不斷完善和建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

3. 多運(yùn)用描述式表揚(yáng)，促進(jìn)學(xué)生自我成長(zhǎng)

教師在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)應(yīng)多運(yùn)用描述式表揚(yáng)。描述式表揚(yáng)使學(xué)生覺得實(shí)實(shí)在在、有根有據(jù)、不空洞，進(jìn)而體現(xiàn)了表揚(yáng)的真誠(chéng)品質(zhì)，達(dá)到更好的效果[28]。在運(yùn)用描述式表揚(yáng)時(shí)，教師既可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性成果給予具體的肯定，又可以對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)的能力和品質(zhì)，付出的行動(dòng)以及學(xué)習(xí)策略等方面進(jìn)行贊賞，使得學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中得到全方位的積極評(píng)價(jià)。因此，教師需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，靈活運(yùn)用兩種不同取向的表揚(yáng)方式，以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷成長(zhǎng)和全面發(fā)展。

4. 提升教師語言運(yùn)用的藝術(shù)，加強(qiáng)間接語言的效能

教師的語言使用是否高明，從某種意義而言，就是看其語言是否撥動(dòng)了學(xué)生的心弦，是否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了激勵(lì)作用，達(dá)到了培養(yǎng)人才的目的[29]。從當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐來看，在教師和學(xué)生信任關(guān)系有待進(jìn)一步加強(qiáng)、學(xué)生心理更多需要關(guān)注的現(xiàn)實(shí)中，合理巧妙的教師語言既可以提升課堂效能，同時(shí)還可以建立良好的師生關(guān)系，更多地加強(qiáng)和教師的心理聯(lián)接，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生身心健康。教師在專業(yè)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中，要提高語言運(yùn)用的藝術(shù)，加強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀教師該方面的學(xué)習(xí)和觀摩，通過外部學(xué)習(xí)和自身實(shí)踐，將間接語言運(yùn)用的層次、方式以及情感內(nèi)涵融入到教學(xué)實(shí)踐中，將語言應(yīng)用的效果發(fā)揮到最大化。

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Teachers' Indirect Language Helps Classrooms "Improve Quality and

Increase Efficiency"

—An Analysis of the Quantitative Structure and Pedagogical Significance of Teachers' Discourse in Quality Classroom

ZHAO Yunjian1，? WANG Yang2，? CHEN Ling2，? HE Jing3

（1.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education （National Center for Educational Technology）， Beijing 100031; 2.School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875; 3.Department of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Classroom is an important place for "double reduction" and teachers' indirect language plays a vital role in organizing classroom teaching and influencing students' learning participation. However， there is a lack of data-based mining for its pedagogical significance. This paper employs deep learning algorithm to intelligently classify teachers' discourse， and codes the discourse text of 180 high-quality lessons to examine the quantitative structure of teachers' indirect language through cluster analysis and sequence analysis. Additionally， this study selects three kinds of indirect language， namely accepting emotions， praising， and accepting or utilizing students' ideas， which are under-studied and few in number， and combines them with quantitative data to generalize and summarize the pedagogical meaning of their utterances. It is found that teachers' indirect language promotes the quality of classroom interactions and students' effective learning. Finally， this paper puts forward three kinds of strategies for the design and use of indirect language： timely acceptance of students' feelings， in-depth use of students' views， and more use of descriptive praise， which provides specific pedagogical guidance for teachers' classroom teaching.

[Keywords] Natural Language Processing; Discourse Analysis; Teachers' Indirect Language; Cluster Analysis; Sequence Analysis