曾峰

【摘 要】初高中銜接存在同一學科教材不連貫、部分教師教學方式不適應新要求、學生自主學習欠佳、不同學科受重視程度不同等問題。對此，需通過制定初高中科學銜接政策意見、搭建課程體系進階支架、開展跨學段教學教研、為一線教師增能賦權、完善教育教學評價機制、加強學術研究等途徑，助推初高中的科學銜接。

【關鍵詞】“雙減”政策 初高中學段 科學銜接

【中圖分類號】G40 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）06-19-03

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（本文簡稱“雙減”政策）后，教育部和各省市將其作為基礎教育領域極其重要的工作事項，陸續(xù)提出具體實施要求，初中與小學學段的校內校外雙向治理逐步落實，學生課業(yè)負擔在一定程度上得以減輕。

目前，初中教育結束后，各省市以“初中學業(yè)水平考試”的形式，選拔部分學生進入普通高中學習。在考試壓力下，如何確保初中和高中兩個階段的科學銜接，避免學生面臨較大的考試壓力，已成為教育焦點問題。

一、“雙減”政策背景下初高中銜接的主要問題

初中和高中學生的生理和心理發(fā)展具有連續(xù)性，所需學習的學科門類、知識體系、思維方法具有相似性。但在“雙減”政策背景下，新生問題逐漸涌現(xiàn)，初高中銜接仍存在一些問題。

（一）同一學科初高中學段教材銜接不連貫

部分學科的初中和高中課程容量和難度梯度較大，形成“陡坡效應”。為滿足全體學生義務教育的需求，現(xiàn)行初中各學科教材難度偏易、廣度偏窄、靈活度偏低。而高中各學科教材概念更抽象、邏輯性更強、覆蓋面更廣、遷移應用要求更高。例如初高中數(shù)學課程在“密度和難度的突變”“感性與理性的飛躍”“思想與能力的躍遷”“人文與精神的提升”［1］等方面存在著較大的梯度；英語學科要求掌握的詞匯量從初中的約1600個上升到高中的約3500個。

編寫教材時，為保持初高中學段各自知識體系的完整性，難以避免出現(xiàn)內容重復與交叉問題。例如初中道德與法治和高中思想政治課在我國的基本制度、改革開放、文化自信、社會主義核心價值觀、法治教育等內容上均有重復和交叉［2］，給教學實施帶來一定困擾。

此外，全國部分地區(qū)同一學科初中和高中學段選用不同版本的教材。例如湖南省常德市、永州市初中生物學選用江蘇鳳凰教育出版社教材，高中生物學選用人民教育出版社教材。不同出版社教材在編寫體例、主題風格、發(fā)展線索等方面有所區(qū)別，初高中選用不同出版社的教材可能會給剛升入高中的學生帶來適應性方面的困擾。

（二）教師教學方式不適應“雙減”政策要求

首先，“雙減”政策針對義務教育階段，要求通過提升課堂教學質量、優(yōu)化教學方式、全面壓減作業(yè)總量等方式提高課堂教學效益，促進學生全面發(fā)展、健康成長。教師通過創(chuàng)設真實的問題情境，引導學生有效開展深度學習，才能更好地適應這些要求。但是初二、初三年級的學生面臨的升學壓力較大，以應對紙筆測試為目標的知識教學方式極可能在復習階段重回主導地位。并且剛進入高中學段，學生可能不適應陡然增加的作業(yè)容量和難度。研究數(shù)據(jù)顯示，超過50%的中學生在面臨初高中銜接時感到不適應，超過60%的家長很關注或比較關注孩子的學段銜接問題。［3］

其次，部分初高中教師的學科教學導向可能出現(xiàn)偏差。一是部分初中教師囿于關注學生對基礎知識和基本方法的掌握，強調機械記憶重于靈活運用；部分高中教師片面關注能力提升，輕視夯實基礎的重要性。二是初高中教學的長期割裂導致部分教師對跨學段內容不甚了解，對銜接問題認識片面，將銜接問題的解決局限于對銜接內容的講解，缺乏尋找問題的意識。部分教師在發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)問題后，才開始著手解決，處理銜接問題缺乏預判和系統(tǒng)規(guī)劃，隨意性較為明顯。三是部分教師對于銜接問題的處理，在思想上重視，行動上滯后。具體表現(xiàn)為不能較為系統(tǒng)、深入、清晰地研究如何解釋銜接問題，而是一帶而過，快速進入原定計劃內容的講授。

（三）部分學生未能養(yǎng)成良好的自主學習習慣

研究顯示，部分中學生認為造成學段銜接困難的原因是不知道該怎么學，部分中學生認為銜接內容難度大，部分學生不適應新學段教師的教學方法。［4］小學和初中學段學習完成后，部分學生形成了依賴教師的外驅型學習動機，習慣于教師為自己制訂學習目標、督促學習進度和檢查學習效果。進入高中學段后，這部分學生欠缺制訂計劃、管理時間、自我評價等方面的能力，從而較難達到指向具有理想信念和社會責任感、科學文化素養(yǎng)和終身學習能力、自主發(fā)展能力和溝通合作能力的普通高中教育培養(yǎng)目標要求。

（四）初高中學段不同學科受重視程度不同

由于中考和高考科目不同，因此部分學科在初高中受重視程度也不同。例如生物學和地理在各地中考總分中占比偏低，而在高中這兩個學科都屬于學業(yè)水平等級性考試選考科目，直接決定學生被高校錄取的結果，備受學生、家長和學校重視。不同學段學科間發(fā)展不平衡的情況，既不符合學生的心理預期，也不利于學生發(fā)展。

二、“雙減”政策背景下初高中銜接的問題成因

初高中銜接問題的出現(xiàn)，既與初高中課程方案在科學銜接方面的頂層設計欠完善有關，又與部分教師、學生和家長的認識偏差有關。

（一）初高中課程設置的可選擇性有差異

為幫助學生掌握較為全面的基礎知識和基本技能，教育部制定《義務教育課程方案（2022年版）》，規(guī)定了學校必須開足開齊的國家課程和建議開設的地方課程，學生沒有自主選擇課程的權利。普通高中學段的課程設置同樣依據(jù)教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》。不同的是，新高考實施背景下，課程方案要求普通高中學校實行選課走班，建議高中學生基于學習基礎、特長興趣和生涯發(fā)展規(guī)劃等在不同學科間進行自主選擇。例如北京等地要求高中學生在物理、化學、生物學、思想政治、歷史、地理等6門學科中選擇3門，開展選擇性必修模塊內容的學習。學生可在20種組合方式中任選1種，并參加所選學科的學業(yè)水平等級性考試。初高中課程設置在可選擇性上的區(qū)別，給學生的自主管理、自我評價、自主學習帶來了挑戰(zhàn)。

（二）部分教師未能落實先進教學理念

新時代先進教學理念應以培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標，既要打牢學生的必備知識基礎，又要提升學生的關鍵能力，最終實現(xiàn)學科育人價值。然而部分教師放大了考試的焦慮，在教學實施過程中過于強調對概念知識的機械記憶，忽視了對學生科學思維和關鍵能力的培養(yǎng)。以批判性思維的培養(yǎng)為例，有學者于2017年對全國5個省市的高中歷史學科教師進行抽樣調查，發(fā)現(xiàn)一些高中歷史教師對批判性思維內涵認識比較模糊與狹窄。［5］

（三）教育評價導向與“雙減”政策目標偏離

“雙減”政策尊重學生身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，希望通過減負使學生更有活力、更有后勁。但是“唯分數(shù)論”的影響依然存在，教育行政管理部門和學校的內部考核、社會評價仍然重點關注考試成績，這使得“雙減”政策工作在初三年級的實施效果大打折扣。

此外，如果長期使用“差生”“學困生”標簽評價學生，那么會使學生將學業(yè)表現(xiàn)不理想籠統(tǒng)歸因于自身，導致其自我效能感顯著下降。升入高中后，部分自信心和自身學習動機已被打擊的學生，無法完成更高層次的挑戰(zhàn)，學習成績可能呈斷崖式下跌，陷入“動機減弱—行動減緩—表現(xiàn)變差”的惡性循環(huán)。

（四）已有研究成果視角局限

通過梳理文獻發(fā)現(xiàn)，以“初高中銜接”作為主題詞的學術研究熱度自2004年起逐年顯著上升，近10年來每年正式發(fā)表的相關研究論文400余篇。但是已有研究成果大多關注某一具體學科領域，探討初高中教學中存在的操作層面問題和技術解決路線，視角偏窄，影響有限，而對于“雙減”政策背景下的初高中銜接研究更為有限。

三、“雙減”政策背景下初高中科學銜接的對策

“雙減”政策背景下，應做好初高中教育的承續(xù)和銜接，既確保“雙減”政策在義務教育的終末年級的暢通實施，切實為學生減負，使教育增效，又滿足高中學生所必需的知識基礎與能力要求，營造學生間良性競爭的氛圍。

（一）制定初高中科學銜接政策意見

依據(jù)中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》文件要求，以落實立德樹人為根本任務，遵循教育規(guī)律，出臺相關政策意見，明確初高中科學銜接的總體要求、具體內容、組織管理、條件保障等細則內容。

（二）搭建初高中課程體系進階支架

依據(jù)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確每個學生必備的跨學段、跨學科核心素養(yǎng)指標，將其融入兩個學段同一學科的課程標準中。在同一學科的初高中課程標準中，融入符合初高中科學銜接要求的核心素養(yǎng)發(fā)展目標，在課程標準的“課程內容”“學業(yè)質量”等內容版塊，依據(jù)學習進階理論，搭建依次遞進和有序過渡的進階支架。

（三）開展初高中跨學段教學教研

在做好本學段教研的基礎上，通過參與跨學段教學活動和跨學段集體教研等方式，加強初高中教師互通互助，更好地理解初高中教學內容螺旋式上升的邏輯。高中教師應了解學生的初中知識基礎和認知水平，緩解高中新入學學生的緊張與焦慮；初中教師應做好相關知識和技能方法的延伸，為科學銜接打下基礎。在有條件的情況下，初高中教師可合作開發(fā)校本課程，以課程標準為依據(jù)，以國家課程教材為參考，結合本地本校實際開發(fā)初高中銜接相關的校本課程，降低跨學段學習的難度。

（四）落實為一線教師增能賦權

中學教師應成為學生自主學習的引導者和學習環(huán)境的主創(chuàng)者，構建以學生為中心的課堂教學模式，如“學案化”展示教學過程、“實驗化”構建教學情境、“互動化”設計學習課堂等。同時，給予教師更多的專業(yè)自主權，鼓勵教師依據(jù)學情對國家課程進行二次開發(fā)，自主設計恰當?shù)慕虒W內容和教學形式，促進學習方式的多樣化。

（五）完善教育教學評價機制

評價是教師了解教學過程、調控教和學的行為、提高教學質量的重要手段。完善教育教學評價機制可從以下三個方面入手：第一，應加大綜合素質評價在普通高中學校招生錄取考核中的分值比重，在評價指標體系中突出對初中學生在自主學習、自我管理等方面的考查，為其終身發(fā)展奠定基礎。第二，要重視發(fā)展性評價，正確引導學生成長、教師發(fā)展。第三，應倡導多元化評價，教學評價的主體不局限于教師，還可以是學生自身和其他同學；評價方式不局限于紙筆測驗，還可以采用實踐操作、責任態(tài)度評價等；評價內容不局限于學科知識，還有跨學科知識、元知識等。

（六）加強初高中科學銜接學術研究

應引導和加強“雙減”政策背景下初高中科學銜接的學術研究，為初高中科學銜接提供理論支撐?？蓮囊韵陆嵌燃右匝芯浚撼醺咧秀暯拥闹贫仍O計，如試點探索初高中教育學制貫通；初高中銜接的課程與教師合作，如課程融合、教師間的溝通與交流、教師的初高中銜接教育等；初高中銜接的個性化安排，尊重學生的獨特性，貫通特色教育，如器樂、體育等，促進學生身心健康發(fā)展，使其成為幸福的個體。

【參考文獻】

［1］史淑莉．數(shù)學素養(yǎng)視閾下初高中數(shù)學銜接問題研究［J］．數(shù)學教育學報，2017，26（4）：31．

［2］裴勇．初高中思政課教材內容重復問題研究［J］．中學政治教學參考，2021（1）：22-25．

［3］王言鋒，王睿，薛曉光，等．基礎教育學段銜接問題調查報告［J］．大連教育學院學報，2016，32（3）：53-56．

［4］同［3］．

［5］徐佳祺，楊向東．高中歷史教師對批判性思維傾向的認知［J］．教育測量與評價，2017（6）：19-25．