方海光 洪心

【摘 要】人工智能教育的發(fā)展趨勢(shì)將迎來人機(jī)協(xié)同模式及其共同體生態(tài)環(huán)境的新發(fā)展趨勢(shì)。本文首先從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論、組織論四個(gè)視角分析了阻礙人機(jī)協(xié)同教育共同體形成的哲學(xué)原因；其次，基于組織生態(tài)學(xué)和教育的內(nèi)在屬性構(gòu)建了人機(jī)協(xié)同教育共同體的生態(tài)體系，具體圍繞基于人機(jī)協(xié)同的課堂教學(xué)共同體、基于創(chuàng)新協(xié)作的學(xué)校發(fā)展共同體和基于動(dòng)態(tài)調(diào)控的區(qū)域治理共同體等不同層面展開論述；最后，論述了人機(jī)協(xié)同教育共同體的優(yōu)化和發(fā)展導(dǎo)向，從而為人機(jī)協(xié)同數(shù)字化教育發(fā)展新格局提供一定的理論基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】人機(jī)協(xié)同教育；共同體；組織生態(tài)學(xué)

【中圖分類號(hào)】G434 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2023）07-005-03

隨著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面滲透，世界各國(guó)學(xué)校的教育現(xiàn)代化和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已逐步呈現(xiàn)出加速發(fā)展的態(tài)勢(shì)。未來學(xué)校建設(shè)表現(xiàn)出“云端數(shù)字、全域泛在”的第三空間特性，人才培養(yǎng)目標(biāo)逐漸由傳統(tǒng)的知識(shí)型人才向復(fù)合型人才和應(yīng)用創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變[1]，提升教師利用智能技術(shù)賦能課堂、開展人機(jī)協(xié)同教學(xué)的數(shù)字素養(yǎng)成為迫切需求。突破傳統(tǒng)教育的空間、學(xué)制、班級(jí)、分科等束縛，以“人機(jī)協(xié)同”為主導(dǎo)的教、學(xué)、管、評(píng)、研等全領(lǐng)域教育生態(tài)系統(tǒng)逐步呈現(xiàn)出整體綜合效應(yīng)，智能化的發(fā)展趨勢(shì)將迎來人機(jī)協(xié)同共同體的教育時(shí)代。

以“組織生態(tài)學(xué)”與“共同體”的生態(tài)思維和全新視野來審視人機(jī)協(xié)同教育體系，發(fā)現(xiàn)其還有一些值得商榷的問題。一是從本體論來看，以人工智能、教育機(jī)器人為代表的智能技術(shù)進(jìn)入教育體系后，往往過分強(qiáng)調(diào)技術(shù)多樣重疊使用，而教育的育人屬性決定其是一項(xiàng)長(zhǎng)期工程，更應(yīng)該關(guān)注其賦能教育的適用性；二是從認(rèn)識(shí)論角度看，政府、學(xué)校、師生等各方主體對(duì)人機(jī)協(xié)同教育的理解易存在片面化，有導(dǎo)致共同體組織出現(xiàn)結(jié)構(gòu)碎片化與方案不同步的潛在風(fēng)險(xiǎn)；三是從方法論角度看，不同主體在人機(jī)協(xié)同教育視域下面臨不同的生態(tài)發(fā)展邏輯和環(huán)境，認(rèn)知不統(tǒng)一很難形成基于主體共識(shí)的整體行動(dòng)邏輯，一定程度上削弱了共同體組織內(nèi)各要素之間的協(xié)同能力和效果；四是從組織論角度看，我國(guó)人機(jī)協(xié)同教育尚處于探索性階段，弱人工智能時(shí)代的智能技術(shù)只能解決部分環(huán)節(jié)的問題，教育的各主體間、各環(huán)節(jié)還沒有形成整體的結(jié)構(gòu)性布局和系統(tǒng)化路徑，實(shí)施組織過程較為松散。因此，本文試圖在組織生態(tài)學(xué)視域下，基于共同體特征和人機(jī)協(xié)同教育的內(nèi)在屬性進(jìn)行生態(tài)環(huán)境的整體優(yōu)化，以構(gòu)建動(dòng)態(tài)、多元、有序的人機(jī)協(xié)同教育共同體生態(tài)體系。

人機(jī)協(xié)同教育共同體概要

1.人機(jī)協(xié)同教育

以認(rèn)知分布存儲(chǔ)和知識(shí)流動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)為基本前提，人工智能時(shí)代的人機(jī)協(xié)同教育理論包含協(xié)同理論、分布式認(rèn)知理論、信息加工理論和具身認(rèn)知理論[2]。本研究認(rèn)為人機(jī)協(xié)同教育是指在“機(jī)”具備一定智能情況下，人機(jī)協(xié)同以人和機(jī)共同達(dá)成的教育目標(biāo)為基礎(chǔ)，在不同的教育場(chǎng)域（物理空間、虛擬空間、融合空間）里，通過明確人機(jī)協(xié)同系統(tǒng)所處的狀態(tài)和對(duì)方正在發(fā)生的教育行為，在此基礎(chǔ)上根據(jù)自身狀態(tài)做出相應(yīng)的教育反饋的過程[3]。

2.共同體

“共同體”（community）觀念由美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威首次引入教育領(lǐng)域，并提出學(xué)校即社會(huì)， 而社會(huì)則是由個(gè)人之間的互動(dòng)而產(chǎn)生的思想與感情的共同體[4]，此后，共同體觀念逐漸受到教育領(lǐng)域的關(guān)注，又因在不同的社會(huì)背景和語(yǔ)境下，傳統(tǒng)意義的共同體被表達(dá)為更為具體化的內(nèi)容和含義，從而實(shí)現(xiàn)重構(gòu)。因此，基于共同體的學(xué)習(xí)研究逐漸發(fā)展起來，學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體等概念應(yīng)運(yùn)而生。例如，有研究者以文化生態(tài)學(xué)為視角，提出了生態(tài)“學(xué)習(xí)共同體”概念，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面自由和諧發(fā)展，從而成為完整的人[5]。

3.人機(jī)協(xié)同教育共同體

智能時(shí)代背景下對(duì)人機(jī)協(xié)同教育共同體的探討，應(yīng)當(dāng)包含共同體協(xié)商、異質(zhì)、脫域以及互嵌的內(nèi)涵。而這種重新建構(gòu)的共同體，恰恰與人機(jī)協(xié)同教育的內(nèi)涵達(dá)成了共識(shí)，這也是本研究提出“人機(jī)協(xié)同教育共同體”的依據(jù)。

組織生態(tài)學(xué)在借鑒生態(tài)學(xué)理論的基礎(chǔ)上，以組織個(gè)體、組織種群、組織群落和組織生態(tài)系統(tǒng)為基本單位，將研究對(duì)象分為個(gè)體生態(tài)、種群生態(tài)、群落生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)四個(gè)遞進(jìn)層次系列[6]。遵循上述組織生態(tài)學(xué)的分層機(jī)制，本研究認(rèn)為，人機(jī)協(xié)同教育共同體是由課堂教學(xué)共同體、學(xué)校發(fā)展共同體、區(qū)域治理共同體構(gòu)成的一個(gè)自行組織且相對(duì)開放的生態(tài)系統(tǒng)。各要素共同體是分層存在的，每一個(gè)層級(jí)是更大層級(jí)的一個(gè)子集，也是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)。

人機(jī)協(xié)同教育共同體的生態(tài)環(huán)境

組織生態(tài)學(xué)視域下的人機(jī)協(xié)同教育共同體不是在既有教育基礎(chǔ)上的機(jī)械疊加，而是對(duì)整個(gè)教育體系的復(fù)雜變革和重構(gòu)，是思維方式和方法論的系統(tǒng)突破。本文依據(jù)教育的根本屬性，以及人機(jī)協(xié)同構(gòu)造場(chǎng)域下的顛覆性和全覆蓋性，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同教育共同體的生態(tài)環(huán)境。如圖1所示，其環(huán)境生態(tài)主要包括課堂、學(xué)校和區(qū)域三個(gè)層面，每個(gè)分層系統(tǒng)都在人機(jī)協(xié)同教育共同體框架節(jié)點(diǎn)中發(fā)揮不同的作用。

1.基于人機(jī)協(xié)同的課堂教學(xué)共同體

課堂教學(xué)共同體是指以單個(gè)課堂組織為對(duì)象，重點(diǎn)研究組織內(nèi)部各要素之間的關(guān)系系統(tǒng)，屬于微觀層面的生態(tài)系統(tǒng)。人和機(jī)通過建立調(diào)制和共享控制權(quán)的協(xié)作系統(tǒng)，形成了一種互補(bǔ)的人機(jī)協(xié)同智能，以人機(jī)協(xié)同為主導(dǎo)的課堂教學(xué)構(gòu)成了新的教學(xué)生態(tài)：原有獨(dú)立的專業(yè)學(xué)科教學(xué)組織單位重組為跨學(xué)科整合教學(xué)[7]，原有的單一化的課堂教學(xué)模式豐富為人機(jī)協(xié)同虛擬教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)模式等多種教學(xué)模式[8]，原有體系化的教學(xué)資源重構(gòu)為智能化、數(shù)字化的共享資源，原有傳統(tǒng)理解的課堂教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹悄軐?dǎo)師和人類教師相結(jié)合的“新主體教師”[9]，原有主觀判斷為主的教學(xué)評(píng)價(jià)優(yōu)化為豐富全面的師生畫像。

例如，從教學(xué)環(huán)境方面入手，有研究者基于云計(jì)算平臺(tái)和邊緣計(jì)算環(huán)境框架，構(gòu)建了人工智能教育機(jī)器人支持的新型“雙師課堂”生態(tài)環(huán)境，形成了一個(gè)閉環(huán)的服務(wù)支持系統(tǒng)[10]；從身份建構(gòu)角度來看，也有研究者按照協(xié)同性的高低將人機(jī)協(xié)同教學(xué)分為“AI代理+教師”“AI助手+教師”“AI導(dǎo)師+教師”“AI伙伴+教師”四種形態(tài)[11]，“機(jī)”以合法的邊緣性參與狀態(tài)的協(xié)商者角色逐漸充分地參與到課堂教學(xué)共同體的歷史文化當(dāng)中來，人、機(jī)等主體在各種實(shí)踐的互動(dòng)中獲得了共同體賦予的身份和意義。

2.基于創(chuàng)新協(xié)作的學(xué)校發(fā)展共同體

學(xué)校發(fā)展共同體以兩個(gè)以上學(xué)校（多個(gè)具有某種相同特征）的組織集合為對(duì)象，屬于中觀層面的生態(tài)系統(tǒng)。在學(xué)校發(fā)展共同體中，通過系統(tǒng)的組織運(yùn)行，逐漸形成教育目標(biāo)共識(shí)、教育觀念互通、教育地位互認(rèn)、教育責(zé)任互擔(dān)、教育資源共享、教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、教育困難互助、教育活動(dòng)共同參與的生態(tài)系統(tǒng)。

例如，“集團(tuán)化辦學(xué)”的方式便是學(xué)校發(fā)展共同體的一種體現(xiàn)。成都的“全域成都教育”、杭州的“名校集團(tuán)化”、上海的“委托管理”及學(xué)區(qū)化集團(tuán)化、北京的“城鄉(xiāng)學(xué)校一體化”等都是很好的例子[12]。另外，學(xué)校發(fā)展共同體還表現(xiàn)為通過城鄉(xiāng)各學(xué)校的優(yōu)勢(shì)資源進(jìn)行整合而形成的共同體，如市區(qū)學(xué)校協(xié)作發(fā)展共同體、城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)發(fā)展共同體、學(xué)科研修共同體、校長(zhǎng)俱樂部、名師工作室、名品項(xiàng)目工作室。

3.基于動(dòng)態(tài)調(diào)控的區(qū)域治理共同體

區(qū)域治理共同體以多個(gè)組織種群及其外部環(huán)境之間的多元關(guān)系集合為對(duì)象，屬于宏觀層面的生態(tài)系統(tǒng)。從生態(tài)系統(tǒng)的整體性和共生性來看，區(qū)域治理共同體應(yīng)包含家、校、政、企、社等不同類別的參與主體，所有主體在共同體中相互影響、協(xié)作互助，為人機(jī)協(xié)同教育提供政策、環(huán)境、技術(shù)、崗位等資源和服務(wù)，賦能人才培養(yǎng)機(jī)制和教育高質(zhì)量發(fā)展。

例如，在治理調(diào)控方面，北京市東城區(qū)通過“區(qū)域數(shù)據(jù)大腦”平臺(tái)，構(gòu)建“區(qū)校聯(lián)動(dòng)、智慧決策、數(shù)據(jù)說話”的區(qū)域教育生態(tài)體系，實(shí)現(xiàn)了“師—生—?！獏^(qū)”四方聯(lián)動(dòng)、動(dòng)態(tài)調(diào)控的基本專項(xiàng)需求。

人機(jī)協(xié)同教育共同體的優(yōu)化和發(fā)展

1.關(guān)系調(diào)整：教育各主體間關(guān)系優(yōu)化

人機(jī)協(xié)同教育共同體的實(shí)施主體是學(xué)校，但也嵌構(gòu)于政府、企業(yè)和社會(huì)整體的關(guān)系生態(tài)之中。調(diào)整各主體之間的生態(tài)關(guān)系可以從以下三個(gè)方面突破。第一，以開放的理念打破各主體間隔離式狀態(tài)和碎片化模式。學(xué)校教育無法封閉在“象牙塔”內(nèi)，必然會(huì)受到政、企、社復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)的影響。第二，要調(diào)整各主體間的角色定位。如政府應(yīng)成為人機(jī)協(xié)同教育的服務(wù)監(jiān)督者，為人機(jī)協(xié)同教育提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)和政策保障；學(xué)校應(yīng)成為主動(dòng)探索者，積極探索智能技術(shù)的使用，注重知識(shí)成果的轉(zhuǎn)化。第三，建立各主體間常態(tài)化的合作機(jī)制?；诮逃┙o側(cè)改革建立各種資源的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，以實(shí)現(xiàn)區(qū)域治理生態(tài)的整體性重構(gòu)和優(yōu)化。

2.教育的全域性：教育邊界正在消減與重構(gòu)

在全球化與智能化的推動(dòng)下，學(xué)校、課堂、資源共享、學(xué)習(xí)互動(dòng)、區(qū)域教育的邊界已經(jīng)或正在發(fā)生不斷地消減與重構(gòu)，未來教育將逐漸實(shí)現(xiàn)“無邊界教育”。在這種教育形態(tài)下，教育和技術(shù)逐漸彼此“消融”，一方面，教育、工作和休閑界限變得模糊，人們可以在工作中繼續(xù)學(xué)習(xí)；另一方面，由于無時(shí)空和主體限制，高效互聯(lián)的“大平臺(tái)”系統(tǒng)、便捷泛在的“大網(wǎng)絡(luò)”環(huán)境和智能精準(zhǔn)的“大資源”體系得以構(gòu)建，真正意義上實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源共享、教育均衡發(fā)展的教育圖景。

3.學(xué)習(xí)的泛在化：非正式的泛在學(xué)習(xí)模式

在人工智能時(shí)代，自組織性將成為人機(jī)協(xié)同教育共同體發(fā)展的重要特征。組織形式從服務(wù)于教師講授的教學(xué)型組織轉(zhuǎn)變?yōu)樽越M織的學(xué)習(xí)型組織，免費(fèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)隨處可得。人工智能助理通過與環(huán)境交互聯(lián)系，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，從而實(shí)現(xiàn)泛在的、隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)。這份學(xué)習(xí)方案，還可以幫助學(xué)習(xí)者識(shí)別個(gè)人的知識(shí)和技能，從而將具有共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)者聯(lián)系起來，形成學(xué)習(xí)共同體。

4.技術(shù)的準(zhǔn)透明性：智能技術(shù)的無感知服務(wù)

該圖景的實(shí)現(xiàn)依托于人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新興智能技術(shù)快速發(fā)展的基礎(chǔ)。猶如眼鏡的作用，智能技術(shù)的不斷成熟會(huì)為教育教學(xué)提供一種無感知、伴隨式服務(wù)。一方面，技術(shù)可以為教學(xué)營(yíng)造一種具身環(huán)境，使人的能力得到擴(kuò)展和延伸，通過多維的方式感知環(huán)境；另一方面，當(dāng)不需要技術(shù)出現(xiàn)時(shí)，技術(shù)退場(chǎng)充當(dāng)環(huán)境背景，為教育教學(xué)服務(wù)。

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