避免傳播“惰性知識”

杭州市錢塘區(qū)景苑小學正高級教師 小學科學特級教師 杭州師范大學碩導 長三角基礎教育課程改革學科專家組成員 浙江省基礎教育課程改革專業(yè)指導委員會專家組成員

邵鋒星

在科學課堂上，一些教師往往以現(xiàn)成的知識傳遞為目標追求，強調(diào)幫助學生獲得結(jié)論性知識，缺少對學生作為鮮活生命體全面發(fā)展需要的關注，缺少對蘊含在課程、教材以及具體教學內(nèi)容中，不可替代的、獨特的育人價值的思考。在這樣的課堂上，實際上是在教“惰性知識”，“育”以服從、適應、執(zhí)行他人意志為生存方式的人，學生內(nèi)在生命中的探索欲望和主動精神，常常受到壓抑，甚至逐步磨滅?？茖W課堂如何避免傳遞“惰性知識”，是當前一線教師必須思考和應對的重要課題。

一是突出科學課程的實踐性。學科實踐作為一種學科學習方式，是實現(xiàn)學生從知識學習向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本過程和方式。2022年版《義務教育科學課程標準》從多個方面凸顯了實踐性。在課程性質(zhì)中指出，義務教育科學課程是一門體現(xiàn)科學本質(zhì)的綜合性基礎課程，具有實踐性；在課程理念中倡導以探究和實踐為主的多樣化學習方式，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗，經(jīng)歷科學探究以及技術與工程實踐的過程；在課程目標中明確“探究實踐”這一核心素養(yǎng)，提出“掌握基本的科學方法，具有初步的科學探究能力和初步的技術與工程實踐能力”；在課程內(nèi)容中，“工程設計與物化”作為核心概念，強調(diào)了工程的實現(xiàn)（物化）環(huán)節(jié)，重視技術與工程問題的規(guī)范性，培養(yǎng)學生技術與工程實踐能力?？傊?，課程標準強調(diào)讓學生通過親身經(jīng)歷動手動腦等實踐活動，體驗和積累認知世界的經(jīng)驗，提高科學能力，培養(yǎng)科學態(tài)度。

二是重視和實施科學方法教育。學科知識是有層次、有結(jié)構(gòu)的。具體到科學學科，外顯層是相關科學事實、事實性知識等；中間層是潛藏在科學知識背后的科學方法和科學思維方式、過程；其內(nèi)在的隱性層由情感、態(tài)度與價值觀構(gòu)成。學生在學習科學知識的過程中，科學方法起到重要的作用。它引導學生經(jīng)歷觀察、實驗、分析、解釋、運用、創(chuàng)造等一系列實踐過程和思維過程，理解和掌握科學知識的深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)在意義。換句話說，科學方法是“因”，科學知識是“果”?？茖W方法不僅是科學課程的內(nèi)容，還是獲取科學知識的手段，是理解科學知識的綱領，是運用科學知識的橋梁。從科學知識的結(jié)構(gòu)來看，科學方法貫穿整個科學知識領域，把不同層次的知識相互聯(lián)系起來形成知識結(jié)構(gòu)。從認知結(jié)構(gòu)形成的角度來看，需要通過科學方法的參與，對知識進行加工、組織、系統(tǒng)化重建及運用等過程，原有的客觀存在的知識結(jié)構(gòu)才會轉(zhuǎn)化為學生頭腦中更加牢固清晰的新的認知結(jié)構(gòu)，并進一步促進學生建構(gòu)科學本質(zhì)，實現(xiàn)精神世界的突破與升華。從知識點教學上升為方法論教學，體現(xiàn)的是學生對于知識的內(nèi)化和總結(jié)，方法論是學生通過探究、整合、總結(jié)后，對現(xiàn)有知識的一次梳理，更接近核心素養(yǎng)的表征。

三是在科學學習中融入元認知策略。學生需要理解學習的意義，逐漸形成獨立學習的能力，在學習中不斷反思自己的學習過程，并做出積極的自我調(diào)節(jié)。發(fā)展這種元認知策略已經(jīng)被許多國家列為基礎課程的重要特征。在學習活動開始前，通過頭腦風暴、畫圖等形式調(diào)取學生的原有認識，使他們明確自己及同伴關于“遇到了什么問題”“可以怎樣解決”，開展自我計劃，包括探究實踐的目的設定、學習活動的順序和時間安排、學習方式、預期結(jié)果等。在自我計劃下，學生每實現(xiàn)一個自己設定的子目標，不僅顯示了學生作為學習者的進步，還培養(yǎng)了學生對所承擔任務的自信心和內(nèi)在興趣。在探究學習過程中，提示學生與自己先前的認識進行比較，看一看自己的認識發(fā)生了什么變化，開展自我監(jiān)控，有意識檢查并判斷學習的有效性，是否偏離了預期，在必要時，還可修改所采用的學習策略或調(diào)整計劃。在探究實踐的最后，引導學生對整個學習過程進行整體回顧，重新審視學習過程或?qū)W習結(jié)果，將結(jié)果與目標進行比較，提高自我滿意度，或鞭策學生進一步提高，促使其在科學學習中保持持續(xù)不斷的內(nèi)動力。

四是在“用以致學”中實現(xiàn)知識與素養(yǎng)的共生。核心素養(yǎng)所蘊含的知與行、理論與實踐、“學”與“用”相統(tǒng)一的認識論意義，要求學習者應取得的預期學習結(jié)果在于不僅能夠會學，而且能夠在復雜的情境中會用。然而，傳統(tǒng)教學理論在踐行“學以致用”信條時，往往將兩者視為先后的關系，一致地篤信先掌握、接受、鞏固，而后再運用、實踐。這樣的教學忽視了知識源自實踐的共識，同時也讓知識運用充滿了暗示性、機械性與套路性，將學習結(jié)果禁錮于知識接受的樊籠之中。近年來，學習科學研究的核心進展基于“用以致學”，重構(gòu)了教學認識論體系中的“學”“用”關系?！坝靡灾聦W”通過調(diào)整“學”與“用”的位次，突出強調(diào)了以“用”為中心的教學認識過程，體現(xiàn)出學習即知識的運用、遷移與創(chuàng)生，所建構(gòu)的學習結(jié)果實現(xiàn)了知識與素養(yǎng)的互動、轉(zhuǎn)化與共生。