吳茜

學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，而課程的高質(zhì)量發(fā)展則是發(fā)展的前提。幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展是開發(fā)園本課程的價(jià)值歸宿。伴隨著幼兒園課程改革的不斷深入，我園從“十五”開始致力于對(duì)園本課程的開發(fā)與研制。然而在實(shí)踐的過程中我們發(fā)現(xiàn)，課程初期的開發(fā)僅停留在本土資源的利用、特色活動(dòng)的開展上，缺乏系統(tǒng)的思考與全面的考量，忽視了課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等要素之間的連續(xù)性、系統(tǒng)性和全面性，也缺少對(duì)課程應(yīng)有的編制邏輯的思考，從而阻礙了課程的可持續(xù)發(fā)展。于是，我們對(duì)原有的課程進(jìn)行了反思、審視，展開了一系列的調(diào)整與優(yōu)化，促進(jìn)幼兒整體、螺旋式的發(fā)展成為我們課程研究與管理的起點(diǎn)。

一、關(guān)注兒童發(fā)展過程，確保課程實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)生成的連續(xù)性

結(jié)合學(xué)習(xí)貫徹《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》等文件精神，我園課程建設(shè)遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，立足幼兒本位，尊重幼兒的能力、發(fā)展速度和學(xué)習(xí)節(jié)奏。通過創(chuàng)設(shè)基于幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的情境，使其在情感的驅(qū)動(dòng)下不斷生發(fā)新的經(jīng)驗(yàn)。在多元途徑中使經(jīng)驗(yàn)從過去發(fā)展至當(dāng)下，并且指向未來的、連續(xù)地形成，讓幼兒在課程中的每一步成長都能夠被看見。

（一）關(guān)注隱性課程中生活經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性

關(guān)注生活環(huán)節(jié)的隱性育人價(jià)值，聚焦真實(shí)生活樣態(tài)中幼兒自主發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的成長路徑，把幼兒立場(chǎng)滲透到各生活環(huán)節(jié)中，支持幼兒主動(dòng)生成并形成一定的生活經(jīng)驗(yàn)與生活態(tài)度。當(dāng)然如果僅僅是例行生活環(huán)節(jié)——每天的洗手、如廁，周而復(fù)始的重復(fù)固定動(dòng)作，幼兒不一定能獲得新經(jīng)驗(yàn)。同樣，每天例行用餐，也不一定都具有課程的意義。但如果支持幼兒參與到力所能及的備餐中，遵循各年齡段的發(fā)展水平與能力特點(diǎn)，讓自主準(zhǔn)備午餐成為幼兒真實(shí)參與的生活事件，讓生活經(jīng)驗(yàn)在不同的經(jīng)歷與感受中不斷積累。例如幼兒園每月一次的午餐——水餃，從中班開始根據(jù)幼兒的興趣，教師提供了包水餃的模具，幼兒自主體驗(yàn)自己包自己吃，既提高了幼兒對(duì)水餃的喜愛，同時(shí)也收獲了一定包水餃的經(jīng)驗(yàn)。而到了大班以后，幼兒不僅可以自己包水餃，而且要準(zhǔn)備什么樣的水餃皮、什么樣的餃子餡，都由各班整合幼兒的意見匯總到食堂統(tǒng)一提供。幼兒在自主動(dòng)手準(zhǔn)備午餐的過程中，與水餃相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)在高參與度的活動(dòng)中獲得了逐步連續(xù)性的增長。

（二）關(guān)注游戲活動(dòng)中生成經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性

幼兒經(jīng)驗(yàn)的形成與構(gòu)建遵循一定的軌跡，教師在關(guān)照幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的基礎(chǔ)上，清楚地明晰游戲是基本的課程組織方式，把新的經(jīng)驗(yàn)融入到游戲中，讓幼兒主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)與聯(lián)結(jié)。如小班幼兒在玩竹棍的游戲中，通過竹棍與鐵架的組合探索，生發(fā)出搭竹樓、溜滑梯、解救小動(dòng)物等一系列的自主游戲，同時(shí)建構(gòu)起與平衡、穿插、長短等相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。若一直只是固定的材料與環(huán)境，幼兒慢慢會(huì)失去興趣，或者活動(dòng)持續(xù)的時(shí)間會(huì)縮短。因此，到了中班之后，教師基于幼兒原有的經(jīng)驗(yàn)與游戲的基礎(chǔ)，為幼兒重新提供了長短、粗細(xì)對(duì)比明顯的竹棍以及可多元組合的竹片板，支持幼兒把游戲的空間拓展到戶外，還支持幼兒在更加多變的空間與材料中完成經(jīng)驗(yàn)的不斷累加，從而創(chuàng)生出穿越火線、抬花轎、讓球不會(huì)掉下去等更加復(fù)雜的合作性游戲，對(duì)空間的感知、造型的建構(gòu)、距離的判斷及社會(huì)性能力等新經(jīng)驗(yàn)也逐步獲得。

（三）關(guān)注主題活動(dòng)為幼兒經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性生成提供可能性

幼兒園的課程中大部分是以主題的形式展開的，教師在開展主題活動(dòng)的過程中，會(huì)盡可能地開展覆蓋多領(lǐng)域的活動(dòng)內(nèi)容。但梳理分析后發(fā)現(xiàn)，同個(gè)主題活動(dòng)下的不同活動(dòng)內(nèi)容之間缺乏幼兒發(fā)展目標(biāo)的聯(lián)系性，不同主題活動(dòng)之間的經(jīng)驗(yàn)更是缺少一定的連接。因此，教師應(yīng)該重視對(duì)幼兒發(fā)展目標(biāo)的思考，在充分了解幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，捕捉幼兒經(jīng)驗(yàn)新的生長點(diǎn)，明確活動(dòng)到底要讓幼兒“發(fā)展什么”，在實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)上，促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成。例如，在大班下學(xué)期開展了兩個(gè)緊密相聯(lián)的主題“給老師的一封信”“我的畢業(yè)愿望”，促進(jìn)對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性發(fā)展的思考。教師節(jié)的時(shí)候，一名幼兒寫給教師的信引發(fā)了其他幼兒用書信來表達(dá)心愿的想法，于是圍繞寫信生成了“給老師的一封信”主題活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，幼兒用自己的方式給幼兒園里認(rèn)識(shí)的教師寫信，激發(fā)幼兒前書寫的興趣，同時(shí)在這個(gè)過程中也使幼兒嘗試用文字或者圖畫等符號(hào)記錄自己的想法，從而體會(huì)到文字的意義。臨近畢業(yè)時(shí)，幼兒開始互相傾訴自己在幼兒園沒有實(shí)現(xiàn)的一些心愿，并及時(shí)把自己的心愿畫下來，展開了“我的畢業(yè)愿望”主題活動(dòng)。其中在幼兒園和同伴們一起玩一場(chǎng)酣暢淋漓的打水仗游戲成為所有幼兒共同的心愿。于是他們開始用邊寫邊畫的方式送給園長一封信，讓“打水仗”的心愿變成可能。在這過程中，幼兒請(qǐng)教師把他們不會(huì)寫的字寫出來，他們照著模仿，再次深切體會(huì)到文字書寫的重要性，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的書寫興趣，并通過“畫字”獲得成就感。前面雖然是兩個(gè)主題，但內(nèi)容上都指向?qū)崿F(xiàn)幼兒早期讀寫能力發(fā)展的目標(biāo)，關(guān)注到幼兒讀寫經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性，為幼小銜接打下一定的基礎(chǔ)。

二、重視幼兒整體經(jīng)驗(yàn)的獲得，凸顯課程架構(gòu)的系統(tǒng)性

在園本課程創(chuàng)設(shè)初期，我們基本上是把教師開展活動(dòng)的相關(guān)材料進(jìn)行收集與整理，貌似完成了課程資源的打包。然而實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程質(zhì)量提升，還需對(duì)幼兒在園三年經(jīng)歷的課程進(jìn)行整體規(guī)劃，從內(nèi)容、目標(biāo)、過程、評(píng)價(jià)四個(gè)維度進(jìn)行系統(tǒng)架構(gòu)，遵循從課程資源到具體活動(dòng)再到兒童經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化“三步走”的技術(shù)路線，讓幼兒經(jīng)驗(yàn)在與課程的互動(dòng)建構(gòu)中形成一定獨(dú)立的體系。

（一）梳理內(nèi)容的系統(tǒng)性

在課程架構(gòu)的過程中，我們基于幼兒日常的基本活動(dòng)及本土資源的開發(fā)分別設(shè)立了兩大課程資源包——基礎(chǔ)課程資源包、本土課程資源包，確保每個(gè)獨(dú)立板塊遵循各年齡段幼兒年齡特點(diǎn)，具有一定的系統(tǒng)性。

基礎(chǔ)課程資源包：針對(duì)幼兒發(fā)展的主要活動(dòng)形式，覆蓋生活、運(yùn)動(dòng)、學(xué)習(xí)等各個(gè)方面，配套有活動(dòng)設(shè)計(jì)、指導(dǎo)要點(diǎn)、活動(dòng)后反思與調(diào)整等內(nèi)容，針對(duì)幼兒在不同發(fā)展階段的特點(diǎn)與規(guī)律給予具體的規(guī)劃，為新手教師提供第一手的資源與素材。本土課程資源包：通過搭建本土文化和幼兒教育五大領(lǐng)域之間的橋梁，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與資源的雙向銜接。將多種資源進(jìn)行整合分類，從而匹配各階段的課程實(shí)踐，形成大中小不同年齡段菜單式的本土課程資源包，為各年段教師提供可選擇的平臺(tái)與范圍。這既豐富課程的實(shí)施內(nèi)容，又提升課程的實(shí)施效果，支持幼兒在不同階段完成對(duì)本土文化的系統(tǒng)性浸潤與學(xué)習(xí)。

（二）課程資源的動(dòng)態(tài)調(diào)整

教師在開展課程活動(dòng)的過程中對(duì)原有資源的不斷反思與調(diào)整，使課程的適宜性與幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)碰撞并重組。例如，我園的本土竹課程從原先的由教師自選與竹相關(guān)的內(nèi)容展開主題，到確立小班以玩竹為切入點(diǎn)、中班以拓展多領(lǐng)域竹內(nèi)容為支點(diǎn)、大班以竹文化浸潤為重點(diǎn)，逐步建立起系統(tǒng)的本土竹資源課程，蘊(yùn)含小中大共15個(gè)主題包。至今，課程一直處于動(dòng)態(tài)變化中，教師可隨時(shí)根據(jù)幼兒的興趣與已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)有的主題進(jìn)行重新架構(gòu)與推進(jìn)，讓課程資源持續(xù)煥發(fā)新的生命力。

三、支持幼兒全面和諧發(fā)展，聚焦課程的過程性追蹤管理

一直以來，課程評(píng)價(jià)始終是課程的重難點(diǎn)，直接關(guān)系到課程質(zhì)量的發(fā)展，更是幼兒園高質(zhì)量發(fā)展的主導(dǎo)因素。我們以過程性追蹤審議取代傳統(tǒng)的結(jié)果性評(píng)價(jià)管理，幼兒在園一切活動(dòng)都視為課程管理的組成部分，致力于幫助幼兒獲得有益的、全面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。我們把課程展開過程與幼兒的全面發(fā)展目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來，通過班級(jí)自我審議、年段相互審議、園部階段性審議等方式收集相關(guān)信息，對(duì)課程內(nèi)容、課程實(shí)施展開課程實(shí)施方案的追蹤與價(jià)值判斷；通過觀察反思、問卷訪談、課程故事分享等方式，綜合自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和家長評(píng)價(jià)等，在課程實(shí)施過程中關(guān)注教師課程執(zhí)行力的客觀評(píng)估。課程追蹤審議具備動(dòng)態(tài)化發(fā)展的特征，始終處于不斷深入、持續(xù)展開的過程，并在此過程中真正實(shí)現(xiàn)課程教育的全面性與整體性，支持幼兒獲得全面和諧的發(fā)展。

只有立足幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，加強(qiáng)園本課程的開發(fā)、利用與過程性管理，才能有效推動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展。

（李? 輝）