陳鶴琴“五指活動”課程實驗的歷史考察與實踐反思

●劉軍豪

陳鶴琴是我國著名兒童教育家，我國現(xiàn)代幼教的開拓者與奠基人，其創(chuàng)建了“活教育”理論體系，具體包括三大目標、十七條教學原則、十三條訓育原則、學習的四個步驟、五指活動等。[1]“五指活動”是“活教育”理論體系的內(nèi)容構成，陳鶴琴曾在《怎樣編排幼稚園的日課表》(1948)、《幼兒園的課程》(1951)中將“五指活動”定位于幼兒園課程的編制原則，提出“幼稚園的課程全部包含在五指活動中”[2]，并主張采用單元制教學法支撐幼兒園“五指活動”課程的具體實施。

“五指活動”是“活教育”課程組織形式的創(chuàng)新與發(fā)展，旨在擺脫傳統(tǒng)課堂“學科教學”對兒童發(fā)展的束縛，開展“活動教學”，激發(fā)兒童熱情與學習主體性、主動性。[3]鑒于“五指活動”提出時間稍晚，陳鶴琴對“五指活動”論述有限，且“五指活動”課程實驗時斷時續(xù)、經(jīng)驗總結不足等多種因素，關于“五指活動”的研究仍有待完善。本文聚焦“五指活動”課程實驗的歷史回顧與反思，探索將“五指活動”還原到“活教育”理論發(fā)展的歷史進程中考察，呈現(xiàn)“五指活動”在小學教育、師范教育、幼兒園教育等多個學段的課程實驗，由此完善“五指活動”課程實驗的歷史研究。

一、“五指活動”的提出是“活教育”實踐推進的階段性產(chǎn)物

(一)陳鶴琴“活教育”口號的提出及早期實踐困境

“活教育”口號的提出是陳鶴琴對中國傳統(tǒng)舊教育批判反思、對歐美新教育理念吸收改造，順應抗戰(zhàn)現(xiàn)實需要，進行教育本土化實踐探索的結果。1940年4月25日，陳鶴琴在江西遂川兒童教育座談會上以“什么叫做‘活的教育’”為主題的演講是“活教育”運動的先聲，其首次明確提出“活教育”。[4]10月1日，陳鶴琴創(chuàng)辦的江西省立實驗幼稚師范學校(以下簡稱“江西省立幼師”)開學，“活教育”實驗開始。1941年1月，陳鶴琴主編的《活教育》月刊創(chuàng)刊，其在發(fā)刊詞中提出要變腐朽僵化的傳統(tǒng)死教育為生機勃勃的嶄新活教育，“利用大自然、大社會做活教材”“在做中教，做中學，做中求進步”“要有活教師、活兒童”，初步奠定“活教育”的理論基礎。[5]

“活教育”早期實踐不僅面臨經(jīng)費短缺、物資匱乏的外部困難，而且面臨經(jīng)驗有限、迷茫質疑的內(nèi)部挑戰(zhàn)。其一，由于幼師預算經(jīng)費被嚴重縮減，加之抗戰(zhàn)導致物資短缺，首批入校的幼師生承擔了筑路、拓荒等創(chuàng)校任務，“活教育”早期實踐集中體現(xiàn)于師生的集體勞動與生產(chǎn)生活。[6]其二，“活教育”雖已提出利用大自然與大社會作為“活教材”的課程論，但實際課程編制仍主要基于“部頒新課程標準”，呈現(xiàn)出改良主義傾向。“活教育”也面臨質疑批判。面對將“活”等同于“浮、亂、散、私”的問題，雷震清確立了“活”的六大要件，以辨析其區(qū)別。[7]蔣村夫以“莫冤枉了活教育”為題，回應了“活教育是亂來的”“活教育是不根據(jù)課程標準的”“活教育老師是偷懶圖閑的”等質疑。[8]“活教育”早期實踐因尚未探索出一種真正能體現(xiàn)“活教育”精神的教育方案與路徑，而致其囿于理念，難以落地。

(二)“五指活動”提供了“活教育”深入推進的課程路徑

為推動“活教育”由理論走入實踐，探索“活教育”的落地實施方案，1942年10月，陳鶴琴從“活教育”目的、實施對象、組織、課程、教師、設備等維度對“活教育”實施問題進行完整闡釋，擬定“活教育實施方案”。然而，此時“活教育”課程編制仍延續(xù)“部頒新課程標準”的分科形式，只是更強調(diào)“活動”“工作”，并探索“單元教學”“活動中心”編制方式的融入與創(chuàng)新。江西省立實驗幼稚師范學校附屬小學(以下簡稱“幼師附小”)和江西省立南昌實驗小學(以下簡稱“南昌實小”)開始承擔實施“活教育”方案和實驗計劃，為“五指活動”的提出奠定實踐基礎。

“五指活動”首次提出于1944年2月的“活教育”實驗推行籌劃會議，會議聚焦“活教育”課程設置與教學實施問題，探討以課程教學為路徑推進“活教育”的深入實施，會議制訂了“五指活動實施大綱”，出版了《活教育》的“五指活動特輯”，標志著“五指活動”的系統(tǒng)提出及實驗開啟。雖依舊以“部頒新課程標準”為參照對象，但“五指活動”打破了傳統(tǒng)分科形式，將傳統(tǒng)科目重新整合為健康、社會、科學、藝術和文學五項活動。“五指活動”是“活教育”實驗過程中的一種課程創(chuàng)造，是“活教育”實踐推進的階段產(chǎn)物，同時使“活教育”理論有所依托和彰顯，從課程維度提供了“活教育”深入推進的方案路徑，紓解了“活教育”的早期實踐困境。

(三)作為“活教育”內(nèi)容構成的“五指活動”意蘊及內(nèi)涵

“五指活動實施大綱”是“五指活動”課程的行動綱領，其明確了“五指活動”課程的目標是“建立中國兒童教育新方案”，強調(diào)“從兒童生活出發(fā)完成兒童的完整生活”?！拔逯富顒印苯虒W強調(diào)“采用集體教學，集體創(chuàng)作的方式，廢除科目名稱，按照各組活動的內(nèi)容，將原有科目歸并實施教學”[9]。健康、社會、科學、藝術、文學五項活動均制訂了詳細的活動實施大綱，完整詮釋了“五指活動”落地實施的諸多細節(jié)問題。此外，大綱主要局限于小學階段論述“五指活動”的實施，尚未明確“五指活動”是否適用于其他學段，且對“五指活動”之間內(nèi)在關系的闡述有限。

陳鶴琴參與了“五指活動”概念的提出，主導了“五指活動”實驗的推進，對“五指活動”內(nèi)涵進行拓展與完善，并將“五指活動”明確為“活教育”理論體系的內(nèi)容構成。陳鶴琴倡導以“五指活動”編排幼稚園課程，強調(diào)“五指活動在兒童生活中結成一個教育的網(wǎng)，有組織、有系統(tǒng)，合理地編織在兒童的生活上”[10]。陳鶴琴將幼兒園“五指活動”課程內(nèi)容界定為兒童健康、兒童社會、兒童科學、兒童藝術與兒童語文五項。[11]其中前四項活動的內(nèi)容與“五指活動實施大綱”近似，并結合幼兒園的教育教學實踐具體劃分為飲食、睡眠、朝夕會、周會、動物飼養(yǎng)、音樂、圖畫等，第五項活動則將名稱由“文學”調(diào)整為“語文”，包括兒歌、故事、讀法、謎語等。陳鶴琴將“五指活動”拓展到了幼兒園，論述了“五指活動”的內(nèi)部關系及其與兒童生活的聯(lián)系，立足于“五指活動”概念本體闡述其基本內(nèi)涵。

二、“五指活動”實驗是貫通多學段的“活教育”課程實驗

(一)“五指活動”課程在小學階段的初步探索與實驗

“五指活動”課程最初以小學為實驗場域，后逐漸拓展到幼師、幼專、幼兒園階段，從而使“五指活動”課程呈現(xiàn)出多學段貫通的特點?！拔逯富顒訉嵤┐缶V”主要是針對小學，幼師附小主任楊士枬擬訂了小學低、中、高三階段的“五指活動”時間表，闡釋了“五指活動”在小學階段的課程實施。[12]雖已擬訂“五指活動實施方案”，但由于日寇進犯江西，幼師附小被迫南遷，“五指活動”課程實驗在遷校流亡途中間斷開展，直到抗戰(zhàn)勝利，才在上海市立幼稚師范學校附屬小學(以下簡稱“上海幼師附小”)得以延續(xù)推進。

楊士枬認為“五指活動”是“一種整個的、統(tǒng)一的、生活的、實踐的課程，采用的新教材必須要含有民族性、時代性、現(xiàn)實性、技術性的特點”，其同時提出了“五指活動”在小學階段實施的基本主張，涉及課程選擇、科目編排、教育過程、教學方法、活動場所等。[13]上海幼師附小也是“五指活動”課程實驗的重要場所，其將“教室”改名“五指活動場所”，并開展了以“上海研究”大單元教學活動和“對日和約問題”時事座談會為典型代表的課程實驗，系統(tǒng)探索了“五指活動”在小學實施的路徑。[14]“五指活動”課程在小學階段的實驗使“五指活動”得以豐富與完善，并為其他學段“五指活動”課程實驗開展奠定了基礎。

(二)“五指活動”課程在幼師及幼專的逐步拓展與嘗試

江西省立幼師也是“五指活動”課程實驗的重要場所?！拔逯富顒印闭n程在小學試行后，“已大加擴充，并且應用到師范學校和?？茖W校里”[15]。對于“五指活動”在幼師及幼專的實施，張文郁提出“在中等教育階段，一般課程還是照舊，但把公民歷史地理歸并成‘社會’，數(shù)學，物理，化學，生物歸并成‘自然’，國文課程實行分組分類集體教學，英文采能力分組教學。在高等教育階段，以幼師?？贫?，在第一學年和第二學年間，把一般基本學程，歸并成‘社會與人生’‘自然與人生’和‘文化與人生’三種，為替代數(shù)學，物理，化學，歷史，地理，社會，經(jīng)濟……諸種學程”[16]。

1947年2月，陳鶴琴擔任上海市立女子師范學校(以下簡稱“女師”)校長，女師采用“以‘五指活動’為主的課程編制”，具體將女師課程劃分健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動、文學活動五類，以科學活動為例，其包含“自然與人生”和“心理與人生”兩種，前者又涵蓋生物、數(shù)學、理化、天文、地質科目，后者涵蓋人生心理、兒童心理、學科心理科目。[17]女師以“五指活動”為主的課程編制是對江西省立幼師“五指活動”課程實驗的傳承與延續(xù)，其側重點是在組織形式上對課程進行歸并，用“活動”替代“學習”，將繁雜瑣碎的分科科目統(tǒng)整于兒童生活需要，強化各科目間及科目與學習者的聯(lián)系。陳鶴琴同時主持開展了幼專、幼師與附小協(xié)同實施的“上海研究”大單元教學活動，“‘上海研究’之配合五指運動，由社會活動開始，科學活動繼之，其他總其成”[18]。“上海研究”大單元教學活動的開展提供了多學段協(xié)同實施“五指活動”課程的范本。

(三)“五指活動”課程在幼兒園階段的有效滲透與彰顯

江西省立幼師在創(chuàng)校之初即建立了附屬幼稚園，聘任鐘昭華為主任，與江西省立幼師、幼師附小等共同承擔“活教育”實驗任務?！拔逯富顒印闭n程同樣在幼兒園進行了實驗推廣。陳鶴琴主張根據(jù)“五指活動”編排幼稚園日課表，強調(diào)“五指活動包含了各種課程，和兒童生活打成一片，也可以說是兒童的生活課程……用五指活動來昭示幼稚園課程的整個性和聯(lián)貫性”[19]。鑒于學前教育的基礎性地位與幼兒發(fā)展的整合性特點，“五指活動”課程事實上最適宜在幼兒園進行實驗，歷史證實“五指活動”最終在學前教育得以傳承延續(xù)。張晗等提出“(五指活動課程)是幼兒園課程中國化、園本化、科學化的典型樣態(tài)”[20]，凸顯了“五指活動”課程在幼兒園教育中的適宜性與必要性。

“五指活動”在幼兒園的落地實踐依托于“單元課程”的創(chuàng)造與實施。唐淑認為“五指活動是單元課程在活教育思想中的新發(fā)展”[21]。陳鶴琴提出幼兒園在實踐“五指活動”課程時，宜“采用單元制，各項活動都圍繞著單元進行教學”[22]，實驗實踐中，陳鶴琴將幼兒園繁雜多樣的課程內(nèi)容在單元主題的引領下，整合歸并為“五指活動”，并以活動項目的方式來制訂幼兒園的一日生活時間表?！拔逯富顒印闭n程是陳鶴琴幼兒園課程思想的一種延續(xù)與創(chuàng)新，單元課程提供了“五指活動”課程在幼兒園落地實施的路徑?！拔逯富顒印痹谏虾Ｊ辛⒂字蓭煼秾W校附設幼稚園的實踐同樣“采取的是單元制的教學”。陳鶴琴雖肯定“五指活動”課程適宜于幼兒園教育，且明確以“單元課程”作為“五指活動”課程的組織形式，但“五指活動”課程在幼兒園中實驗的史料相對比較有限，陳鶴琴對“五指活動”與“單元課程”關系的闡述仍顯不足。

三、陳鶴琴“五指活動”課程實驗的理性反思與現(xiàn)實啟示

(一)“五指活動”課程是“活教育”的實踐創(chuàng)新，指向兒童完整生活的完成

“五指活動”是“活教育”實踐推進的階段產(chǎn)物，是“活教育”理論體系的內(nèi)容構成，也是“活教育”從理論走向實踐的路徑創(chuàng)新。對“五指活動”課程的理解必須置于“活教育”理論發(fā)展的背景下。一方面，“五指活動”是“活教育”理論的承繼與延續(xù)，彰顯了“活教育”的目的論、課程論與方法論，體現(xiàn)了“活教育”的教學原則，推進了“活課程”“活教材”“活教法”的研究。另一方面，“五指活動”課程是“活教育”理論的實踐與創(chuàng)新，從課程維度探討了“活教育”的實施路徑，克服了傳統(tǒng)分科教學的弊端，強化了課程間的內(nèi)在聯(lián)系，凸顯了課程與兒童生活的關系。

“五指活動”課程強調(diào)“從兒童生活出發(fā)完成兒童的完整生活”[23]，彰顯了“活教育”以兒童為中心的基本主張?！拔逯富顒印闭n程編制中“以學科為標準的課目弱化了，而強調(diào)以兒童的某一活動為中心去組織相關的教學內(nèi)容……突出了兒童在活動過程中的主體地位”[24]。對于“五指活動”課程內(nèi)部的邏輯順序，張文郁從作為個體人的實踐活動出發(fā)，指出人一方面是生命體，而生命體以健康為首要前提；另一方面，人的生活離不開社會，社會是人存在的場域。此外，為更好地認識與理解自身與世界，科學的活動同樣不可或缺。除了認知的需要，人還是情感的動物，人對于藝術和美的活動有內(nèi)在渴望與需求。而“文學活動殿后，是含有一種整理和保藏的作用”[25]。張文郁從人的生活活動出發(fā)，以“兒童完整生活”為指向，探討了“五指活動”課程的邏輯順序，彰顯出兒童本位主義的價值取向。 “五指活動”課程本質上是以兒童的日常生活為中心進行組織編排的課程，是從兒童當下的現(xiàn)實生活出發(fā)，并指向兒童完整生活實現(xiàn)的課程。

(二)“五指活動”課程聚焦傳統(tǒng)科目的整合歸并，實驗兼具革命性與妥協(xié)性

“五指活動”課程克服了傳統(tǒng)科目細碎、割裂的弊端，強調(diào)兒童主體性與課程整合性，關注課程間的有機聯(lián)系與相互滲透，實現(xiàn)了課程組織方式的根本變革。陳鶴琴認為，傳統(tǒng)以課節(jié)制度為表征的班級教學課程“看起來頭昏腦暈，非常繁雜瑣碎而沒有系統(tǒng)”[26]，相互割裂的科目內(nèi)容不僅脫離兒童生活，而且相互之間缺乏聯(lián)系?！拔逯富顒印睆娬{(diào)以“兒童生活”審視反思傳統(tǒng)課程，重新整合科目內(nèi)容，使零碎的外在科目成為系統(tǒng)的兒童活動。為此，有學者提出“我們對于五指活動的了解，不能以一種改良主義的眼光去認識，而必須以一種富有革命性的情緒去了解，才會明白五指活動，它不僅是課程的改造，而且是制度的改造”[27]?！拔逯富顒印闭n程實驗具有革命性，這種革命性體現(xiàn)于其對傳統(tǒng)課程組織方式的顛覆與創(chuàng)新，體現(xiàn)于從“科目課程”到“兒童活動”的轉型與嘗試。

“五指活動”雖在課程組織方式上進行了變革與創(chuàng)新，但在課程內(nèi)容上仍以調(diào)整與修訂為主，呈現(xiàn)出改良主義傾向?！拔逯富顒印闭n程仍以“部頒新課程標準”為參照對象，并未完全打破以“科目”為形式的知識體系。“五指活動”課程是在傳統(tǒng)科目基礎之上的一種提煉與建構，而非對科目本身進行打破重構，并未實際觸動科目的知識體系根基。同時，“五指活動”課程實施是以單元主題為路徑載體，是陳鶴琴單元課程的延續(xù)與創(chuàng)新。單元課程與“五指活動”本質上是兩種不同的課程模式，陳鶴琴并未對二者關系進行闡述，以致“五指活動”與單元課程的差異，尤其是相比單元課程的進步意義尚未完全彰顯?！拔逯富顒印闭n程一定程度上體現(xiàn)了折中妥協(xié)性。

(三)“五指活動”課程實驗實施中面臨爭議與挑戰(zhàn)，但依然被承繼并延續(xù)

“五指活動”課程在實驗實施中面臨諸多理論爭議與現(xiàn)實挑戰(zhàn)?！拔逯富顒印闭n程是否適合從幼兒園到幼專多個學段，“五指活動”課程實施如何有效彰顯各學段特殊性及處理學段間銜接問題。“五指活動”雖事實上成為貫通多學段的課程實驗，但其是否適宜于多學段，如何匹配各學段學習者身心發(fā)展特點等問題并未被有效論述。同時，“五指活動”課程實驗時斷時續(xù)，并未得到系統(tǒng)完整實施，相關實踐經(jīng)驗也未得到有效提煉。其中，上海市立幼師及其附小、幼稚園的“五指活動”課程實驗被認為是“硬套上去的”[28]“雷聲大，雨點小”[29]。曾參與“活教育”籌劃會議的陳錦枚提出，作為一種實際行動的“五指活動”至少將面臨家庭、教師、教材三方面挑戰(zhàn)。[30]

“五指活動”課程實驗雖面臨理論爭議與實踐挑戰(zhàn)，但其本身所蘊含的革新取向和進步意義仍然在新時代得以承繼與延續(xù)。一方面，以趙寄石為代表的學者面對幼兒園分科教學的弊端，充分汲取“五指活動”課程理念，開展“幼兒園綜合主題課程”研究，以兒童活動為中心，建立學科間的有機聯(lián)系，形成了幼兒園教育的整體結構。唐淑則認為滲透式領域課程的創(chuàng)造性建構同樣汲取了陳鶴琴“五指活動”課程的理念精髓，延續(xù)了“五指活動”課程的組織原則，凸顯了課程間的聯(lián)系與滲透，強調(diào)課程與兒童生活的密切關聯(lián)。以上彰顯了“五指活動”課程在幼兒園課程中的傳承與延續(xù)。另一方面，幼兒園“五大領域”的概念提出與實踐推進也體現(xiàn)了對“五指活動”課程的繼承。蔡軍等指出：“《幼兒園教育指導綱要(試行)》是對五指活動的繼承和發(fā)展，《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》是對五指活動的發(fā)展和創(chuàng)新。五指活動理論通過《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，彰顯了新的時代價值?！盵31]“五指活動”課程在當前依然具有參考意義和傳承價值，對“五指活動”課程的研究應走向深入與全面。