瓦解、離散和畸變

陳青 馮秋賀

【摘要】阿卜杜爾·穆依斯是20世紀(jì)30年代印度尼西亞杰出的民族主義運(yùn)動(dòng)者，其代表作《錯(cuò)誤的教育》以男主人公漢納菲和混血兒柯麗引人入勝的愛情故事與家庭糾紛有力地揭露和抨擊了殖民主義教育的侵略與奴役。本文從跨越種族的婚姻、知識(shí)分子的家庭和殖民社會(huì)的教育等角度為切入點(diǎn)，著力分析作者在作品中呈現(xiàn)的荷蘭殖民統(tǒng)治下印度尼西亞尖銳的民族矛盾和罪惡的殖民教育。

【關(guān)鍵詞】跨種族婚姻；家庭離散；殖民教育；民族矛盾

【中圖分類號(hào)】I342 ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ? ?【文章編號(hào)】2096-8264（2023）28-0010-04

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2023.28.003

阿布杜爾·慕依斯（Abdul Muis）是印度尼西亞現(xiàn)代文學(xué)史上影響深遠(yuǎn)的民族主義作家。他自小接受西方教育，是印度尼西亞第一批先進(jìn)知識(shí)分子。在追求個(gè)性解放的同時(shí)，穆依斯也逐漸認(rèn)識(shí)到民族問題的嚴(yán)峻性，并投身于革命創(chuàng)作?！跺e(cuò)誤的教育》（Salah Asuhan，1928），《美滿姻緣》（Pertemuan Jodoh，1932），《蘇拉巴蒂》（Surapati，1950），《蘇拉巴蒂之子羅伯特》（Robert Anak Surapati，1953）等一系列長篇小說都蘊(yùn)含了作者對(duì)荷蘭殖民統(tǒng)治的批判，其中，代表性作品《錯(cuò)誤的教育》[1]更是深刻揭露了荷屬東印度殖民政府統(tǒng)治下的民族矛盾問題。小說的主線是漢納菲與柯麗的混婚悲劇，作者更多著筆于典型的奴化知識(shí)分子漢納菲，以大量的心理描寫和語言描寫展現(xiàn)他背宗忘祖、喪失民族自尊心、一心想當(dāng)“荷蘭人”的一面。小說采用全知視角的敘事角度，清晰明了地體現(xiàn)主人公漢納菲的“可望”與“不可及”。

如書名所言，作者穆依斯將主人公的悲劇歸結(jié)為“錯(cuò)誤的教育”，但知識(shí)分子的觀察視角有限，難以全面體現(xiàn)社會(huì)問題，只能試圖借助一隅之象來呈現(xiàn)民族矛盾，具有一定的階級(jí)局限性。關(guān)于“錯(cuò)誤”的原因及體現(xiàn)，相關(guān)研究眾說紛紜。就錯(cuò)誤的原因而言，有的研究者認(rèn)為問題出在“學(xué)校的西式教育”，即奴化教育愚弄了當(dāng)代知識(shí)分子[2]，也有研究者認(rèn)為是“社會(huì)歧視問題”導(dǎo)致了小說主人公的悲劇[3]。從錯(cuò)誤的體現(xiàn)來看，大多數(shù)研究者將重點(diǎn)放在了“文化定位危機(jī)”[4]與“民族認(rèn)同迷失”[5]上，以此為基礎(chǔ)對(duì)小說中的矛盾進(jìn)行解構(gòu)，分析主人公身上存在的問題。在對(duì)《錯(cuò)誤的教育》小說進(jìn)行文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，本文將從小說中體現(xiàn)的主要民族矛盾出發(fā)，尋找“錯(cuò)誤”的重點(diǎn)體現(xiàn)，探尋現(xiàn)象背后的原因。

《錯(cuò)誤的教育》初稿完成之時(shí)，正是印度尼西亞民族主義運(yùn)動(dòng)蓬勃展開之際，但在當(dāng)時(shí)為殖民統(tǒng)治服務(wù)的圖書編譯局的強(qiáng)烈干預(yù)下，作者對(duì)原書進(jìn)行了大篇幅的修改。改版后的內(nèi)容看似將問題集中于知識(shí)分子個(gè)人的婚姻幸福上，實(shí)則具備更深的思想性和藝術(shù)性，暗示了印度尼西亞殖民社會(huì)尖銳的民族矛盾，其民族斗爭的本質(zhì)沒有改變。

一、跨越種族婚姻的瓦解

人物之間的矛盾性是撐起小說敘述內(nèi)容的重要結(jié)構(gòu)[6]。一方面，人物形象因鮮明的矛盾因素更加豐滿，另一方面，矛盾也推動(dòng)了人物關(guān)系進(jìn)一步向前發(fā)展。漢納菲與柯麗之間的根本矛盾來源于殖民統(tǒng)治者采取的“種族歧視政策”，二人之間的其他矛盾由此衍生。

20世紀(jì)初，在罪惡的“種族歧視政策”下，印度尼西亞殖民社會(huì)呈現(xiàn)出金字塔型的等級(jí)制度，塔頂是來自歐洲社會(huì)的純種白人，其次是土生印歐混血，當(dāng)?shù)氐耐林撕推渌猩朔N則居于末等。前兩者同屬白人種族，在殖民地享有一定的殖民特權(quán)[7]。小說中的女主人公柯麗是混血兒，因其高鼻碧眼的出色外貌和白人父親的疼愛有加，她在印尼享受著媲美歐洲人的地位與特權(quán)。而男主人公漢納菲從小接受荷蘭教育，結(jié)識(shí)荷蘭朋友，甚至形式上擁有了歐洲人的身份，但是在白人眼里他依然只是個(gè)“土著”。當(dāng)這位“有學(xué)問的、文明的土著”將要迎娶歐洲女性，企圖躋身上流社會(huì)時(shí)，他身邊的歐洲朋友開始紛紛回避他、厭惡他，將他看作是不懷好意的“野心家”。這一現(xiàn)象令漢納菲困惑不解、痛苦萬分，作者借其友人之口含蓄地點(diǎn)出了個(gè)中緣由，也讓讀者看到了殖民社會(huì)的階級(jí)劃分與白人優(yōu)越性：

你是有知識(shí)的人，漢，但是在這一問題上你是瞎子和聾子。你要明白，他們還是把你當(dāng)作土著，雖然你現(xiàn)在形式上被認(rèn)為是歐洲人，他們不承認(rèn)你是自己人。他們會(huì)因?yàn)槟愕纳韮r(jià)而器重你，如果你不這樣做，而僅僅是對(duì)歐洲人表達(dá)……自己的尊敬。那樣的話，他們對(duì)你的態(tài)度會(huì)比現(xiàn)在好得多。

階級(jí)差異引發(fā)的種族歧視是當(dāng)時(shí)殖民社會(huì)存在的普遍問題，也是男女主人公之間的主要矛盾。為了鞏固統(tǒng)治，殖民政府高度壟斷教育資源。歐洲人自有歐洲教育體系，土著人的教育體系實(shí)行雙軌制，只有白人和少數(shù)土著貴族子弟才有機(jī)會(huì)享受較高等的教育?；煅媚锟蔓愖孕∩钤诎兹松鐣?huì)中，接受的是正統(tǒng)的西式教育，具有熱情開放的性格特點(diǎn)；而漢納菲幼時(shí)浸潤在伊斯蘭文化中，隨后又寄養(yǎng)在荷蘭家庭接受西方教育，既有西方人的紳士舉止，又有典型的東方民族特性。教育差距造成了兩人文化認(rèn)知上的矛盾。在小說一開始，漢納菲與柯麗就男女關(guān)系發(fā)表了各自不同的看法，具有鮮明的差異性，盡管兩人隨后都主動(dòng)回避了這類問題，但是，階級(jí)差異是客觀存在的，種族問題是無法避免的。面對(duì)跨種族婚姻，原先被隱藏的矛盾變得尖銳激化，最終的悲劇也在作者的暗示下綽約可見。

表面看來，這段婚姻的瓦解是漢納菲對(duì)柯麗的不信任所導(dǎo)致的，其實(shí)，這種不信任只是導(dǎo)火索，點(diǎn)燃了柯麗婚后郁結(jié)于心的壓抑與苦惱。在通婚上，荷蘭殖民政府早在17世紀(jì)初規(guī)定，禁止與印尼原住民女性通婚的白人回國。到了19世紀(jì)末，隨著自由貿(mào)易的發(fā)展，該禁令不斷放寬，通婚不再被禁止[4]，但近兩百年的種族隔閡觀念已在印尼社會(huì)根深蒂固。對(duì)待白人女性與土著人結(jié)婚一事，歐洲人稱此為“混亂社會(huì)不可避免的怪誕現(xiàn)象”，馬來人認(rèn)為“這是粗野的錯(cuò)誤”?？梢?，在當(dāng)時(shí)的殖民社會(huì)，任何階層都普遍不認(rèn)可、不接受跨種族婚姻。原本身處白人交際圈的柯麗在婚后遭到了社交圈的排斥，性格變得“穩(wěn)重冷淡”。漢納菲雖然清晰地感知到妻子的轉(zhuǎn)變，卻不能真正理解她的痛苦，反而沖妻子發(fā)泄情緒，長期的社交隔離使他變得易燥易怒，懷疑妻子對(duì)“嫁給馬來亞人”感到不滿，甚至聽信流言懷疑妻子的不忠。跨種族婚姻走向“末路”的主要原因在于這段婚姻本身不為歐洲殖民階層所認(rèn)可，頑固的種族歧視觀念是“混婚”的根本阻礙。

二、知識(shí)分子家庭的離散

“離散”（Diaspora）一詞最早來源于《圣經(jīng)·新約》，具有濃烈的宗教色彩，有“放逐、驅(qū)逐”之意。隨著歷史情境的不斷發(fā)展，離散的內(nèi)涵也逐步演變得豐富起來，可以結(jié)合世界歷史進(jìn)程，從時(shí)間性、地域性、事件性和動(dòng)機(jī)等多方面因素來考慮[8]。本文透過“離散”概念中家庭個(gè)體身份的遠(yuǎn)去，剖析小說中體現(xiàn)的殖民文化下知識(shí)分子喪失“本土認(rèn)同”的問題。在《錯(cuò)誤的教育》中，漢納菲受開放的西方觀念熏陶，一心追求西式生活，企圖擺脫伊斯蘭傳統(tǒng)觀念和生活方式。早期，有的研究者認(rèn)為漢納斯是反對(duì)包辦婚姻、努力掙脫舊束縛的象征，這是一種先進(jìn)性[9]，但仔細(xì)斟酌后可以發(fā)現(xiàn)，反對(duì)包辦婚姻只是他崇洋媚外的積極表象，漢納菲實(shí)質(zhì)上是在不斷否定傳統(tǒng)“家庭”觀念，缺乏基本的民族認(rèn)同感，致使他本民族家庭的離散。

為了更有效地?cái)U(kuò)大殖民效益，荷蘭殖民者曾采取“道義政策”[6]，借助殖民奴化教育的手段，培養(yǎng)一批“新”一代的知識(shí)分子[7]282。這些知識(shí)分子充滿洋奴思想，他們數(shù)典忘祖，一心想當(dāng)“歐洲人”。穆依斯在現(xiàn)實(shí)背景下，塑造了漢納菲這一典型人物形象，將民族矛盾具象化并充分暴露出來。為了讓讀者更清晰地審視典型人物的可悲可笑，作者在描寫漢納菲時(shí)也采取了不可靠敘述的方式，以人物的“言行不一”拉遠(yuǎn)讀者與人物的距離，方便讀者擺脫對(duì)主要人物的價(jià)值認(rèn)同感，重新反思人物的共性特征[10]。在小說中，漢納菲曾一再否定自己對(duì)馬來人的鄙視，但行為上卻透露出他對(duì)同族人的不屑。他從不與馬來亞人相處，只結(jié)交荷蘭朋友，在他看來，鄉(xiāng)下的學(xué)校是不教荷蘭語的“老式學(xué)校”，他鄙視不會(huì)講荷蘭語的當(dāng)?shù)厝耍瑢?duì)擔(dān)任“族長”職位不屑一顧?？梢?，漢納菲潛意識(shí)里厭棄遠(yuǎn)在家鄉(xiāng)的大家庭，看不起沒有經(jīng)受過“西方教育”的同族人。對(duì)傳統(tǒng)的印度尼西亞人而言，家庭與集體觀念緊密相連，維護(hù)家庭的利益、遵守家庭的成規(guī)是成員的基本義務(wù)?？梢哉f，在傳統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)中，“家庭”的概念占據(jù)著重要地位，大家庭的建立基于每個(gè)家族成員的利益與社會(huì)關(guān)系之上，個(gè)人的生活、教育乃至婚姻都離不開“家庭”關(guān)系的幫扶。然而，漢納菲卻不顧舅父多次的慷慨相助，將家庭成員之間的幫助視為“欠著他們的債”，這是他刻意與同族劃清界線的表現(xiàn)。在與母親的爭執(zhí)中，他充分暴露出對(duì)西方家庭觀的艷羨和對(duì)本族傳統(tǒng)觀念的鄙棄：

“在這一方面，荷蘭的生活方式更合我的心意。他們的家庭——就是母親，父親和孩子。兒子長大了，由他自己選擇未婚妻，父母，更不用說是叔伯舅父母或者是‘農(nóng)村里的長輩，完全同意他的選擇。親屬不滿意，——青年夫妻就分居！這樣又組成新的家庭：丈夫，妻子和孩子。而在我們這里簡直不可理解：大家都用某種方式互相束縛，互相依賴，互相干涉，況且又毫無分寸。你要結(jié)婚，或是離婚，局外人總要插一手，你根本不認(rèn)識(shí)這些人，也還不知道他們對(duì)你是否真誠。”

可見，漢納菲已經(jīng)深受荷蘭教育的影響，他所形成的風(fēng)俗習(xí)慣與伊斯蘭教文化完全不同，常常感到與同族人格格不入，喪失了本民族的認(rèn)同感。在被迫與同族表妹拉比阿哈結(jié)婚以后，漢納菲對(duì)本民族的抵觸達(dá)到了頂峰。在漢納菲眼里，第一任妻子拉比阿哈只是“母親強(qiáng)迫給他的妻子”。婚后，漢納菲以“不是真正的婚姻”為借口逃避身為丈夫應(yīng)付的感情與責(zé)任，無視拉比阿哈身上穩(wěn)重、溫柔的寶貴品格，一味地貶低自己的妻子，將自己的民族偏見和負(fù)面情緒發(fā)泄在無辜的妻子身上。這段婚姻關(guān)系將漢納菲與象征本民族的拉比阿哈捆綁在一起，在喪失民族自信心的情況下，他只感受到民族落后的一面，看不到優(yōu)秀進(jìn)步的一面，最終，他選擇了離開索羅、拋下家庭，奔赴巴達(dá)維亞與柯麗重逢，在短短兩年的時(shí)間內(nèi)使自己徹底游離于象征本民族的大家庭之外。

三、殖民社會(huì)教育的畸變

從廣義上看，教育是能增進(jìn)人們知識(shí)、技能、身體健康以及形成和改變?nèi)藗兯枷胍庾R(shí)的過程，然而，在殖民背景下，教育作為殖民者推行、鞏固殖民政策的重要手段，其教育理念發(fā)生了畸變，主要目的是從文化上、心理上泯滅被殖民者的民族意識(shí)，麻痹他們的思想，挫傷他們的民族自尊，改變?cè)镜拿褡逡庾R(shí)形態(tài)[11]。小說中，受殖民教育體系建構(gòu)的影響，“殖民者∕被殖民者、文明進(jìn)步∕落后野蠻、現(xiàn)代∕前現(xiàn)代的二元對(duì)立關(guān)系”[12]的構(gòu)建已經(jīng)深深植根于漢納菲的思想中。在接受了荷蘭教育后，漢納菲見識(shí)了西方資本家追求精致、物質(zhì)富足的生活，而與這類物質(zhì)世界形成鮮明對(duì)比的，正是他本民族生產(chǎn)滯后、溫飽尚難的現(xiàn)狀，這種對(duì)比給他帶來巨大沖擊的同時(shí)，也讓他潛意識(shí)里默認(rèn)了“殖民者=文明進(jìn)步=現(xiàn)代”的政治邏輯，忽視了殖民主義的非正義性，使語言同化、文化霸權(quán)等殖民手段有機(jī)可乘。

語言同化教育政策被殖民主義者用于同化被殖民者的語言，削弱他們對(duì)本民族的認(rèn)同，以實(shí)現(xiàn)維護(hù)殖民統(tǒng)治的目的[13]。為了在思想上更好地控制奴役知識(shí)分子、抑制伊斯蘭教的“狂熱”，荷蘭當(dāng)局在印度尼西亞當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校中大量普及荷蘭語[14]。語言作為文化交流中的工具，承載著大量民族文化的重要信息，知識(shí)分子在接受荷蘭語言的同時(shí)，西方文化也潛移默化地影響著他們的思想。小說中，漢納菲對(duì)荷蘭語鮮明的偏向性體現(xiàn)了他被殖民語言同化的事實(shí)。身為一名知識(shí)分子，漢納菲自受教育起就開始學(xué)習(xí)荷蘭語，在荷蘭語的語言文化環(huán)境中長大，潛意識(shí)地將荷蘭語視為更高級(jí)的語言。在漢納菲的眼里，“真正的知識(shí)”只有在講荷蘭語的完全中學(xué)才能學(xué)到。他“露骨地鄙視不會(huì)講荷蘭語的人”，因?yàn)樗麄兌紱]有接受過“真正的教育”，即荷蘭西式教育。漢納菲在語言殖民教育中耳濡目染，逐漸西式化，舍棄了本民族的馬來語，也失去了自身傳承民族文化的重要載體。作為堅(jiān)定的民族主義運(yùn)動(dòng)者，作者穆依斯早已認(rèn)識(shí)到語言與民族存亡息息相關(guān)，并在小說的開端點(diǎn)明態(tài)度，諷刺批評(píng)了漢納菲對(duì)荷蘭語的崇拜，暗示語言殖民對(duì)知識(shí)分子的荼毒：“漢納菲不講馬來亞語，即使是同母親，也只講廖內(nèi)方言，同部下講話，擺出一副放肆的巴達(dá)維亞式的姿態(tài)，——好象他根本不懂自己的祖國語言?！盵1]23

在殖民統(tǒng)治中，文化霸權(quán)、與語言同化相互依存。意大利思想學(xué)家葛蘭西認(rèn)為，文化霸權(quán)是摻雜了政治企圖的某種文化形式在非集權(quán)社會(huì)中處于支配地位，借助文化領(lǐng)域話語權(quán)的絕對(duì)控制實(shí)現(xiàn)文化上的認(rèn)同[15]。被統(tǒng)治者的自覺認(rèn)同是文化霸權(quán)作用的典型特征?！跺e(cuò)誤的教育》中，漢納菲對(duì)西方文化的高度認(rèn)可使他一度想要擺脫伊斯蘭文化，徹底融入西方文化。漢納菲蔑視本民族的傳統(tǒng)文化，視本土的風(fēng)俗習(xí)慣為“農(nóng)村習(xí)氣”，將伊斯蘭教看作是“迷信”。他樂于追隨荷蘭人的習(xí)慣，將自己家里的陳設(shè)也布置得跟荷蘭人家里一樣。漢納菲的母親因患有風(fēng)濕病坐不慣椅子，為了方便和舒服買回了蒲團(tuán)，這一行為立刻遭到了漢納菲的反對(duì)和責(zé)備。漢納菲脫離理性的模仿行為反映了他對(duì)荷蘭文化的向往和對(duì)本土文化的疏遠(yuǎn)。由于長期受殖民主義文化霸權(quán)的控制，漢納菲對(duì)自己的身份異化產(chǎn)生了認(rèn)同，其主體意識(shí)在殖民文化的侵略下被淹沒，并淪為荷蘭殖民者文化霸權(quán)統(tǒng)治的工具，陷入了文化“自我殖民”的深淵。

在荷蘭政權(quán)的殖民統(tǒng)治下，印度尼西亞知識(shí)分子的主體性已經(jīng)岌岌可危，他們要么奮起反抗，要么走向自我淪落。漢納菲在文化霸權(quán)中喪失了自我，最終走向了毀滅，而作者穆依斯則選擇扛起反抗的大旗，為爭取民族自主權(quán)不懈斗爭。他積極投身于印度尼西亞的獨(dú)立運(yùn)動(dòng)，即使多次因此入獄，也要勇敢發(fā)聲。他清楚地認(rèn)識(shí)到西方文化已經(jīng)成為統(tǒng)治者奴化教育政策的工具，一味肯定西方文化、全盤西方化無疑是不可取的。在《錯(cuò)誤的教育》出版不久后，印度尼西亞爆發(fā)了激烈的“文化論”戰(zhàn)，其中，東方派的觀點(diǎn)比較符合民族主義者的立場，他們堅(jiān)持東方文化為體西方文化為用，既要大力傳承本民族的傳統(tǒng)文化，又要積極吸收西方的優(yōu)秀文化。這也基本與作者穆依斯在小說中體現(xiàn)的思想主張相一致。穆依斯在尾聲中借漢納菲之子道出了他對(duì)文化教育的態(tài)度：“沙費(fèi)什么時(shí)候都全神貫注地傾聽奶奶的勸導(dǎo)。他保證，他從將來要去完成自己學(xué)業(yè)的荷蘭回來后，一定回到農(nóng)村，從事農(nóng)業(yè)。”[1]221

四、結(jié)語

《錯(cuò)誤的教育》是印度尼西亞現(xiàn)代小說的代表作之一，作者穆依斯立足于西洋化的土著知識(shí)分子這一身份，以文學(xué)的方式揭露了荷蘭殖民教育下的知識(shí)分子崇洋媚外、鄙視本民族的面目，深刻道出了荷蘭當(dāng)局統(tǒng)治下殖民教育的罪惡與種族間無法調(diào)和的矛盾。他渴望民族覺醒，呼吁更多有知識(shí)、有能力的印度尼西亞人投身于民族建設(shè)中去，并將這一主張融入到小說的創(chuàng)作主旨中，以小說的方式生動(dòng)地呈現(xiàn)了他眼中的民族矛盾。

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