顏士剛　趙益寧

[摘? ?要] 當(dāng)下，關(guān)于智慧教育的研究如火如荼，理論建設(shè)和實(shí)踐探索均涌現(xiàn)出大量成果，同時(shí)也帶來了更多困惑。研究從詞源學(xué)、哲學(xué)等角度對“智慧”展開追問，嘗試?yán)迩迤鋬?nèi)涵，解析“智慧教育”一詞的合理性，并釋疑解惑。研究發(fā)現(xiàn)，智慧作為人的屬性、特征，并非教育教學(xué)所能達(dá)成，智慧只能啟迪，不可培養(yǎng)。由此可見，“智慧教育”在邏輯上不合理，這是智慧教育理論和實(shí)踐探索過程中諸多困惑的根源。同時(shí)，對人工智能技術(shù)所營造的教育環(huán)境要保持足夠警惕，它不僅不會(huì)促進(jìn)人類智慧的發(fā)生，還可能事與愿違，很容易培養(yǎng)出大量喪失思考能力的單向度人。

[關(guān)鍵詞] 人工智能； 智慧； 教育； 智慧環(huán)境； 高階思維

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 顏士剛（1973—），男，山東棗莊人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)、信息技術(shù)教學(xué)論等研究。E-mail：yansget@163.com。

一、引? ?言

人工智能及其相關(guān)技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用催生了智慧教育，智慧教育一經(jīng)提出，就受到了前所未有的關(guān)注，甚至有人認(rèn)為，教育將因此發(fā)生“革命”。隨之，各種研究工作如火如荼，管理部門出政策、專家學(xué)者出方案、技術(shù)企業(yè)出產(chǎn)品，都在為智慧教育的落地建言獻(xiàn)策，提供現(xiàn)實(shí)路徑。但隨著大量成果的出現(xiàn)，質(zhì)疑之聲也不絕于耳?！爸腔劢逃灾腔酆卧冢俊盵1]“對人工物冠以智慧之名的意義又何在？”[2]更有人直接抨擊將教育數(shù)字化忽悠成“智慧教育”之滑稽，等等。筆者認(rèn)為，困惑的根源在于，人們對“智慧教育”尚存疑惑，尤其對“智慧”一詞的理解比較寬泛，不夠具體、深入?；诖?，筆者嘗試深入分析“智慧”的內(nèi)涵，揭示其內(nèi)在本質(zhì)，繼而討論其可培養(yǎng)性，再釋疑解惑，為相關(guān)理論建設(shè)和實(shí)踐研究提供參考。

二、研究緣起

關(guān)于“智慧教育”的起源，學(xué)界有兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“智慧教育”起源于2008年IBM公司提出的“智慧地球”（Smart Planet）；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“智慧教育”源起于錢學(xué)森的“大成智慧學(xué)”，其理論核心是“集大成，得智慧”。前者的目標(biāo)指向是實(shí)體的基礎(chǔ)設(shè)施，意在強(qiáng)調(diào)技術(shù)中實(shí)體要素的高度智能化；后者的落腳點(diǎn)則更偏重于對時(shí)代新人的培養(yǎng)，包括人的能動(dòng)性、創(chuàng)新能力等。

上述兩種觀點(diǎn)均為學(xué)界研究智慧教育提供了思路。結(jié)合當(dāng)下研究現(xiàn)狀，國內(nèi)研究者更多致力于將人工智能教育應(yīng)用與人類智慧的培養(yǎng)聯(lián)系起來，并認(rèn)為二者有緊密的相關(guān)性。例如，有人從培養(yǎng)21世紀(jì)智慧型人才的角度出發(fā)，提出“智慧教育的真諦是通過靈活運(yùn)用智能化技術(shù)進(jìn)而構(gòu)建出一個(gè)能夠讓師生進(jìn)行更為豐富教學(xué)活動(dòng)的智能化環(huán)境”[3]。有人從教育信息化發(fā)展進(jìn)程的角度指出，智慧教育是教育信息化的高端形態(tài)，是一種由學(xué)校、區(qū)域或國家提供的高學(xué)習(xí)體驗(yàn)、高內(nèi)容適配性和高教學(xué)效率的教育系統(tǒng)[4]。前者的理論假設(shè)是以現(xiàn)代信息技術(shù)作為基本支撐，旨在通過技術(shù)與方法創(chuàng)新將學(xué)習(xí)者有限的精力集中于高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)中，進(jìn)而培養(yǎng)集創(chuàng)造、協(xié)作、問題解決、批判性思維及平衡能力于一體的符合數(shù)字化時(shí)代要求的智慧型人才；后者則強(qiáng)調(diào)通過系統(tǒng)中的環(huán)境、模式、制度達(dá)成智慧的目的，并認(rèn)為當(dāng)下教育實(shí)踐所存在的問題可以通過制定科學(xué)合理的教育制度予以改善，即智慧教育的最高境界在于形成現(xiàn)代教育制度，以孕育人類“智慧”。

還有人在前述兩位學(xué)者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將智慧教育界定為依托物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、無線通信等新一代信息技術(shù)所打造的物聯(lián)化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生態(tài)系統(tǒng)[5]。所不同的是，此觀點(diǎn)側(cè)重于從生態(tài)學(xué)的視角對智慧教育的內(nèi)涵加以闡釋，旨在應(yīng)用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)通信等技術(shù)構(gòu)建完整的生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)信息技術(shù)與教育業(yè)務(wù)的深度融合，為培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的智慧型人才提供現(xiàn)實(shí)路徑。

由此可見，智慧教育的界定大致遵循了這樣的邏輯：應(yīng)用新興的大數(shù)據(jù)、人工智能等相關(guān)技術(shù)，通過構(gòu)建外在的新型教育教學(xué)系統(tǒng)、模式以及教育制度，培養(yǎng)人的“智慧”、高階思維、創(chuàng)新能力等。然而，這一潛在邏輯的成立，仍有亟須明確的問題：人類的智慧是否可以培養(yǎng)；若可以培養(yǎng)，它的培養(yǎng)和人工智能等高技術(shù)有何關(guān)系；與高階思維和創(chuàng)新能力又有怎樣的聯(lián)系。反之，則該邏輯不成立，智慧教育也就失去了存在的意義。而要梳理清楚這些問題，首先便是明確“智慧”的內(nèi)涵。

三、智慧的內(nèi)涵剖析

在這一部分，筆者將從詞源學(xué)、哲學(xué)以及佛學(xué)的角度展開對“智慧”的追溯，以求認(rèn)識(shí)的全面與深刻。

在《說文解字》中，“智”有“識(shí)詞也，從白，從虧，從知”的記載，多指謀略?！盎邸庇小百匾?，從心，彗聲”的記載，多指機(jī)敏。從整體上看，“智慧”一指作戰(zhàn)謀略、猶言才智；二指理解領(lǐng)悟、思考判斷等方面的才能。

在哲學(xué)上，智慧兼具認(rèn)識(shí)與實(shí)踐雙重特性。古今中外的哲學(xué)家普遍承認(rèn)智慧的發(fā)展有賴于認(rèn)識(shí)的不斷深入，但僅憑此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要借助實(shí)踐來詮釋其道德的、向善的一面，并通過德性與實(shí)踐的自洽最終實(shí)現(xiàn)人性的自由。恰如馮契所言：“智慧是德行自由的表現(xiàn)?！盵6]

佛學(xué)則常將智慧與“開悟”聯(lián)系在一起，用“般若”來表達(dá)至高無上的智慧。認(rèn)為“智”在于伸展，指對理法的掌握；“慧”在于凝集，是個(gè)體通達(dá)般若空性，超越自我局限的內(nèi)省過程[7]。強(qiáng)調(diào)人的慧根與悟性，關(guān)照的是人認(rèn)識(shí)過程中開悟的狀態(tài)，也即明心見性。

綜上所述，通過從詞源學(xué)、哲學(xué)以及佛學(xué)中對智慧的探索發(fā)現(xiàn)，既有研究大都將智慧的意蘊(yùn)集中劃分在認(rèn)識(shí)、德性、人性、實(shí)踐等層面，強(qiáng)調(diào)“智慧”乃人所獨(dú)有之。結(jié)合前文論述，筆者現(xiàn)提出如下四點(diǎn)關(guān)于智慧的本質(zhì)屬性：

第一，智慧是認(rèn)識(shí)的精而深。智慧的人通常能夠系統(tǒng)總結(jié)出事物發(fā)展的性質(zhì)、規(guī)律及趨勢，并形成自己獨(dú)到的見解。第二，智慧是思想的自知自明。所謂的自知自明即指人應(yīng)能夠充分地了解自己，正確看待自己的優(yōu)勢和劣勢，從而做到固守本分，知進(jìn)守退。第三，智慧是富有生命力的實(shí)踐。生命力意指實(shí)踐的創(chuàng)造作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在實(shí)踐過程中所經(jīng)歷的“認(rèn)同—批判”之循環(huán)迭代過程。第四，智慧是德性的自覺向善。作為具備能動(dòng)作用的“德性”，更多表現(xiàn)為人內(nèi)在自覺的外顯，關(guān)乎價(jià)值觀、人生觀、世界觀的確立，涵蓋彰顯人之真、善、美的一切向善行為。

人離不開智慧，但不是人人都能獲得智慧。智慧的實(shí)質(zhì)在于進(jìn)入開悟之境界。進(jìn)言之，“悟”對“智慧”的達(dá)成之所以重要，是因?yàn)樗ㄟ^決定一個(gè)人認(rèn)識(shí)發(fā)展的深度，進(jìn)而影響著個(gè)體未來實(shí)踐的價(jià)值取向，這種取向作為結(jié)果又會(huì)介入下一次認(rèn)識(shí)的全過程，最終干預(yù)人整個(gè)的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)。所以，歸根到底，智慧雖從認(rèn)識(shí)開始，通過思想的自知自明、富有生命力的實(shí)踐、德性的自覺向善等會(huì)不斷與“圓滿”形成自洽，但關(guān)鍵之處還在于，經(jīng)歷了上述幾點(diǎn)之后，如何形成一種內(nèi)在自覺，這同樣也是個(gè)體形成智慧的必由之路。

四、智慧的可培養(yǎng)性

智慧的可培養(yǎng)性是智慧教育概念的邏輯合理性首先需要明確的問題，可以從前述四點(diǎn)對智慧的理解來做進(jìn)一步的分析。

（一）“智慧人”具備認(rèn)識(shí)的精而深

古有云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”“思則得之，不思則不得”；今也有言“知識(shí)貧乏的確不幸，但是無關(guān)緊要，知識(shí)的重要性在于它的運(yùn)用，在于對它能動(dòng)的掌握——也即智慧”[8]。以上論述在關(guān)注認(rèn)識(shí)過程的同時(shí)，著重強(qiáng)調(diào)了思考與運(yùn)用的重要性。即僅僅依靠“學(xué)”并不能形成獨(dú)到見解，更加無法感悟其中的真理，唯有發(fā)揮主觀能動(dòng)性的思考才可能剔除表象，逼近本質(zhì)。

然而，在教育活動(dòng)中，培養(yǎng)個(gè)體思考的主動(dòng)性卻非一朝一夕之事。它需要教育者發(fā)揮實(shí)踐智慧，激發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在認(rèn)知沖突，幫助其建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)視角，促進(jìn)主動(dòng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)生。而就認(rèn)識(shí)活動(dòng)本身而言，它所呈現(xiàn)出的動(dòng)態(tài)螺旋上升趨勢，則要求個(gè)體思維遵循雙向發(fā)展的原則，在連續(xù)不斷地對信息進(jìn)行加工的過程中，逐漸形成反省思維[9]。從而，為下一次的主動(dòng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)蓄力，如此良性循環(huán)，探索不止。

只是，人類的認(rèn)識(shí)過程，除依賴基本生理因素外，還有賴于逐漸成熟的心理發(fā)展，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論均在很大程度上支持了這個(gè)觀點(diǎn)。由此可見，認(rèn)識(shí)的精而深雖然有可能“育”成，但過程往往是漫長且因人而異的，并非學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)所能夠必然完成的。

（二）“智慧人”具備思想的自知自明

古希臘人將認(rèn)識(shí)自己作為智慧的最高象征，我國古代學(xué)者也有“知人者智也，自知者明也”這樣的言論。可見，只有做到充分認(rèn)識(shí)自己，才能在人格上保持獨(dú)立、在是非中保持清醒。但是，人思想的自知自明，并非與生俱來。人在成長過程中會(huì)受到各種因素的影響，如社會(huì)環(huán)境、學(xué)校教育等。這表明，恰當(dāng)?shù)慕逃?guī)范與引導(dǎo)有助于個(gè)體觀念的形成與良好行為方式的養(yǎng)成。

至于個(gè)體究竟能否通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)思想的自知自明，則是非常復(fù)雜的問題。有學(xué)者提出：“人的‘進(jìn)行時(shí)決定著他必須通過終身教育來使自己與同時(shí)代人并進(jìn)，所以‘教育的自覺映射的是‘人的自覺的實(shí)現(xiàn)?！盵10]原來，教育的終極意義在于教化個(gè)體形成內(nèi)在的自覺，如此說來，人思想的完善雖與自身天賦相關(guān)，但更多依賴于后天的培養(yǎng)與熏陶，在此過程之中，教育發(fā)揮著關(guān)鍵作用。只是，人作為實(shí)踐與精神的主體，若長期處于被動(dòng)地位將導(dǎo)致自身的機(jī)械與呆板，這就需要意識(shí)的覺醒，變被動(dòng)為主動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)最終的“自覺”。顯然，僅僅依靠有限的學(xué)校教育是非常困難的。

（三）“智慧人”的實(shí)踐活動(dòng)是富有生命力的

“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！盵11]馬克思關(guān)于實(shí)踐的這個(gè)觀點(diǎn)表明，實(shí)踐是富有生命力的人的活動(dòng)，實(shí)踐需要貼合人文關(guān)懷，實(shí)踐價(jià)值的實(shí)現(xiàn)能夠幫助個(gè)體更有效地尋找到解決問題的方法、路徑。生命力是智慧的本質(zhì)屬性之一，來源于富有創(chuàng)造力的實(shí)踐。反過來，創(chuàng)造力的培養(yǎng)也應(yīng)在實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行。

那么，個(gè)體的創(chuàng)造力究竟能否在實(shí)踐活動(dòng)中真正培養(yǎng)起來？事實(shí)上，這不僅僅是教育學(xué)的問題[12]。錢學(xué)森曾對富有創(chuàng)造力的杰出人才的出現(xiàn)用有沖破枷鎖、向上生長之意的“冒”字加以形容。也有學(xué)者指出，杰出人才的成長離不開社會(huì)土壤的培育，他的出現(xiàn)與時(shí)代、社會(huì)有著千絲萬縷的聯(lián)系。其實(shí)早在古希臘，亞里士多德就曾對杰出人才的培養(yǎng)提出過三大基本條件，即真實(shí)的興趣、思想的自由、時(shí)間的自由，認(rèn)為只有一個(gè)時(shí)代同時(shí)具備這三大條件，才會(huì)出現(xiàn)人才輩出的局面[13]。因而，杰出人才的培養(yǎng)，尤其是個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)取決于整個(gè)社會(huì)的作用，并非教育所能完成。

（四）“智慧人”具備德性的自覺向善

《中庸》有言：“君子尊德性，而道問學(xué)，致廣大，而盡精微，極高明，而道中庸。溫故，而知新，敦厚以崇禮?！惫湃藢⒌滦灾糜趯W(xué)問之前，足以證明其重要程度。在人類進(jìn)化過程中，德性使人成其為人，是人之所以不同于禽獸的關(guān)鍵所在，是人在文化的滋養(yǎng)下，內(nèi)在的、穩(wěn)定的品質(zhì)，是自覺自愿的行為[14]。因而，即便人性難以琢磨，但也可以通過德性的感化使人自覺向善。

需格外強(qiáng)調(diào)，這種向善的自覺雖可引導(dǎo)，卻終究離不開個(gè)體內(nèi)在的悟性。在這里，我們可以暫且虛構(gòu)一個(gè)將“實(shí)踐”價(jià)值與“德性”價(jià)值深度還原的場景，此時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，人類社會(huì)價(jià)值觀的扭曲實(shí)則是個(gè)體人性扭曲的表現(xiàn)形式，教育的教化作用只是盡力去規(guī)范實(shí)踐主體的行為習(xí)慣、準(zhǔn)則，教導(dǎo)實(shí)踐主體在“向善”的道路上不犯錯(cuò)。但這種外在的影響并不代表個(gè)體的自覺內(nèi)化，而只有自覺向善的人才能真正掌握“真、善、美”的意涵。所以，要想實(shí)現(xiàn)真正意義上德性的自覺向善，關(guān)鍵還在于其自身能否自覺領(lǐng)悟到其中的道理，以實(shí)現(xiàn)對認(rèn)識(shí)、實(shí)踐的準(zhǔn)確把握。

以上四點(diǎn)作為達(dá)成智慧過程中必不可少的關(guān)鍵要素，有其邏輯一致性，個(gè)體也總是在循環(huán)往復(fù)地經(jīng)歷上述過程之后，才會(huì)逐漸進(jìn)入智慧的境界。由此，筆者認(rèn)為，教育對個(gè)體“智慧”的發(fā)展，啟迪大于培養(yǎng)。究其根源，人作為一切意義的來源，創(chuàng)造性的發(fā)展、思想的自知自明、德性的自覺向善皆依賴于人本身的內(nèi)在覺悟，這也正是教育不能全面培養(yǎng)個(gè)體智慧的原因所在。那么，對于以上要素，甚至佛家所謂“開悟”相關(guān)的這些問題，是否與前文所述的個(gè)體高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展有關(guān)？下節(jié)將從高階思維與創(chuàng)新能力這兩方面探討“智慧”與上述二者之間的關(guān)系，從而更進(jìn)一步厘清智慧教育的內(nèi)涵。

五、高階思維、創(chuàng)新能力與智慧的關(guān)系

學(xué)界一般將高階思維界定為個(gè)體的高級認(rèn)知（智力）活動(dòng)，主要體現(xiàn)在問題解決的始終，包括觸發(fā)潛在問題、形成問題意識(shí)、挖掘問題根源、抽象推理論證、重復(fù)檢驗(yàn)修訂等，是一種具有目的性、超前性且十分復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)[15-16]。創(chuàng)新能力亦離不開個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展水平，其外在表現(xiàn)為好奇心、想象力、問題解決能力等[17]，是個(gè)體所獨(dú)有的主體性能力，具有可再生性、靈活性及價(jià)值傾向性。就問題解決層面來說，它涵蓋發(fā)現(xiàn)新問題、洞悉新環(huán)境、提出新見解、建構(gòu)新思路、給出新策略等，是對已有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的超越或更新。因而，可以說它的發(fā)展與高階思維聯(lián)系甚密。高階思維、創(chuàng)新能力與智慧的關(guān)系，可以從以下三個(gè)方面來審視：

（一）高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展為個(gè)體智慧提供認(rèn)識(shí)起點(diǎn)

從認(rèn)識(shí)論看，高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展為個(gè)體智慧提供認(rèn)識(shí)起點(diǎn)。高階思維源于個(gè)體對問題的意識(shí)，它的發(fā)展程度可直接通過問題解決能力予以直觀，這也就必然牽涉到對問題的本質(zhì)或非本質(zhì)認(rèn)識(shí)。問題解決的過程也是認(rèn)識(shí)漸進(jìn)的過程，隨著認(rèn)識(shí)的深入，隱藏于表象背后的內(nèi)容將會(huì)逐漸被個(gè)體所感知，進(jìn)而通過建構(gòu)各種解決策略對問題進(jìn)行有效解決。這一過程往往是創(chuàng)新的，是關(guān)于認(rèn)識(shí)主體在意識(shí)到現(xiàn)存策略的各種問題后，通過不斷探索，以收集到的有用資料為依托對策略予以反復(fù)規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)對問題的創(chuàng)新性解決的過程。因而，不論是高階思維還是創(chuàng)新能力，實(shí)際上都與個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展息息相關(guān)，甚至可以說，高階思維與創(chuàng)新能力是個(gè)體認(rèn)識(shí)的精而深、思想的自知自明得以發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。

（二）高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展為個(gè)體智慧注入實(shí)踐活力

從實(shí)踐論看，高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展為個(gè)體智慧注入實(shí)踐活力。實(shí)踐離不開認(rèn)識(shí)，正如王夫之所言：“知行相資以為用?！闭J(rèn)識(shí)與實(shí)踐的辯證關(guān)系，維持著二者的良性互動(dòng)，并不斷催生更高形態(tài)的實(shí)踐。高階思維與創(chuàng)新能力同作為高級認(rèn)知活動(dòng)，在為實(shí)踐提供源源不斷認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)，也會(huì)將主體引入“實(shí)踐對象”的價(jià)值判斷范疇。判斷的最終結(jié)果則以分析、綜合、反思等思維過程中確立的合理價(jià)值取向?yàn)榍疤釛l件。而每一次個(gè)體所經(jīng)歷的判斷過程又有引發(fā)下一次實(shí)踐的可能性，這便為更高形態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。由此可見，個(gè)體要想躍遷到實(shí)踐的高級形態(tài)，就必須對實(shí)踐活動(dòng)有更為深刻的認(rèn)識(shí)，可以說，富有生命力的實(shí)踐依托于高階思維與創(chuàng)新能力對事物發(fā)展的全局性把握。

（三）高階思維與創(chuàng)新能力發(fā)展為個(gè)體智慧爭取德性自覺

從價(jià)值論看，高階思維與創(chuàng)新能力發(fā)展為個(gè)體智慧爭取德性自覺。一般來說，智慧在價(jià)值層面更加強(qiáng)調(diào)人德性的自覺，要求道德行為的善建立在自覺的基礎(chǔ)之上，個(gè)體在道德上的堅(jiān)定甚至可以達(dá)到以身殉道、殺身成仁的崇高境界[18]。而個(gè)體對于價(jià)值的感知在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、主觀與客觀上都是相統(tǒng)一的。就像高階思維與創(chuàng)新能力，若離開認(rèn)識(shí)與實(shí)踐主體，就無所謂價(jià)值產(chǎn)生與否。價(jià)值觀念因主體而生，體現(xiàn)著主體的思辨力、意志力與想象力，這些能力的發(fā)展離不開高階思維與創(chuàng)新能力。但無論是高階思維還是創(chuàng)新能力，都屬于理性的范疇，德性的自覺向善由心而生，除理性因素外還有感性因素起作用。因而，在智慧的德性自覺向善方面，高階思維與創(chuàng)新能力并非唯一的決定要素。

基于上述分析，就三者關(guān)系而言，個(gè)體智慧的發(fā)展并不能離開高階思維與創(chuàng)新能力。此二者作為智慧的基礎(chǔ)，共同推動(dòng)著它向前進(jìn)步。但這并不足以說明它們就是智慧的全部，智慧作為對高階思維與創(chuàng)新能力的超越，是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自覺轉(zhuǎn)化后所達(dá)到的更高層次的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐，這一過程還需經(jīng)過德性的陶冶。因此，嚴(yán)格來說，高階思維與創(chuàng)新能力只是智慧中的必要因素。教育教學(xué)則可以通過激發(fā)個(gè)體思維的能動(dòng)性，進(jìn)而挖掘出面向未來的創(chuàng)新潛力及思想格局，以有效促進(jìn)智慧的可能性生成。

當(dāng)下，隨著高新技術(shù)不斷涌入教育領(lǐng)域，它不僅改變了教育的形態(tài)，也改變著個(gè)體的思想觀念、實(shí)踐活動(dòng)、價(jià)值取向，那么人工智能等高技術(shù)融入教育領(lǐng)域，是否對個(gè)體智慧的生成具有一定的推動(dòng)作用？

六、高技術(shù)環(huán)境與智慧培養(yǎng)

一般認(rèn)為，教育領(lǐng)域中的高技術(shù)環(huán)境主要是指以大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等現(xiàn)代信息技術(shù)為主導(dǎo)，構(gòu)建而成的技術(shù)融合式生態(tài)化學(xué)習(xí)空間，具有高感知性、高交互性等特征[19]。具體來說，在教育數(shù)據(jù)收集與分析方面，它克服了傳統(tǒng)數(shù)據(jù)采集分析的片面性，能夠通過可視化的方式自動(dòng)生成多維度學(xué)習(xí)反饋；在教學(xué)模式生成方面，它打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的封閉性，催生了諸如沉浸式虛擬教學(xué)等新興教學(xué)模式；在信息呈現(xiàn)方式方面，它改善了傳統(tǒng)信息呈現(xiàn)的單調(diào)性，通過感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要與認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，提供了更加多元化的媒體間搭配組合等。

（一）高技術(shù)與教學(xué)效果

但從既有研究看，高技術(shù)給教育帶來多維度數(shù)據(jù)、多樣化教學(xué)模式、多元化信息呈現(xiàn)方式等便利的同時(shí)，并不一定會(huì)產(chǎn)生積極的教學(xué)效果。有人就曾指出：“技術(shù)只有真正滲透到教育教學(xué)形成與之相適應(yīng)的教育文化時(shí)，其價(jià)值才會(huì)得到完美實(shí)現(xiàn)?！盵20]還有人認(rèn)為，“教育活動(dòng)對人影響效果的不確定性決定著先進(jìn)的技術(shù)手段與更好的教育教學(xué)質(zhì)量之間是不存在直接因果關(guān)系的”[21]。顯而易見，好的教學(xué)效果實(shí)際上不完全源自于對技術(shù)本身所蘊(yùn)含價(jià)值的單方面評價(jià)。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師具有不可替代性，好的教學(xué)效果自然也離不開教師的實(shí)踐智慧，它是“教師—技術(shù)”之間良好價(jià)值關(guān)系處理后的結(jié)果。

然而，高技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用與其美好初衷相悖的情況卻屢見不鮮。例如：豐富的學(xué)習(xí)資源與復(fù)雜的媒體交互，在吸引學(xué)生注意力的同時(shí)，也會(huì)造成認(rèn)知負(fù)荷的超載，從而阻礙學(xué)習(xí)的進(jìn)程[22-23]；開放性網(wǎng)絡(luò)環(huán)境在帶來便利性的同時(shí)，也極易使學(xué)習(xí)者出現(xiàn)“不思”的現(xiàn)象，即一遇到問題就習(xí)慣性上網(wǎng)搜索答案等[24-25]。這些都是在教育教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)的問題。除此之外，還有層出不窮的倫理隱患[26]，以算法偏見為例，事實(shí)上它并不能確保學(xué)生的語言、行為、表情都被準(zhǔn)確識(shí)別，并鑒于其所具有的復(fù)雜性、隱蔽性、不透明性，常導(dǎo)致學(xué)生被智能系統(tǒng)邊緣化而不自知[27]，這不僅會(huì)直接影響當(dāng)下的教學(xué)效果，甚至還會(huì)阻礙接下來的整個(gè)教學(xué)過程?；氐街腔叟囵B(yǎng)上，如果它連智慧培養(yǎng)中最基本的認(rèn)識(shí)層面的內(nèi)容都不具備邏輯合理性，那么在德性的自覺向善方面必然也會(huì)帶來負(fù)面影響。具體來說，德行作為人的根本屬性，是從實(shí)踐中來，并在實(shí)踐活動(dòng)中不斷進(jìn)行自我革新與完善的[28]，它的意義不僅在于個(gè)體外在表現(xiàn)出來的符合道德規(guī)范的行為，更在于如何將道德責(zé)任內(nèi)化為一種自覺。顯然，其中所突出的是人之為人的主體性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性?？删驮谌酥滦斜换\罩于技術(shù)理性之中時(shí)，它便開始被泛化為機(jī)械化遵守規(guī)章制度，甚至出現(xiàn)了羞恥心、虛榮心大于德行自覺的現(xiàn)象。也正是在這樣的環(huán)境中，個(gè)體的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性開始被技術(shù)粗暴遮蔽，高技術(shù)儼然扮演著一股壓抑的力量，如此行事，即便符合規(guī)范，也不能將其歸屬于德性自覺的范疇。

（二）高技術(shù)與智慧培養(yǎng)的復(fù)雜性

再次回到智慧培養(yǎng)的問題上，圍繞“智慧”展開的教學(xué)活動(dòng)，本身是一個(gè)極其復(fù)雜的過程，它要培養(yǎng)的或者富有生命力的實(shí)踐活動(dòng)所要求的其實(shí)并不在于借助技術(shù)能夠掌握多少信息資源，而是個(gè)體如何借助已有材料實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)層面的躍遷，以更好地支持自身發(fā)展。我們知道，在浩瀚的信息空間中，知識(shí)是無限生長的，且并不存在一個(gè)包含無限性的先驗(yàn)完備系統(tǒng)[29]，個(gè)體發(fā)揮主體性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性的前提，正在于對有限的已知材料的思考，富有生命力的實(shí)踐活動(dòng)也是由此展開的。鑒于此，至少可以說，個(gè)體接受智慧培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)是對各種“繁雜”信息本質(zhì)的綜合思考與判斷。但若想達(dá)到智慧，還需在綜合考量各種信息之后，對已形成的認(rèn)識(shí)展開更深層次的反思，這一階段所涉及的狀態(tài)或過程用心理學(xué)術(shù)語可表示為“反省”“調(diào)控”以及“頓悟”，也可用《荀子·解蔽》篇中的“閑居靜思則通”作解。進(jìn)入此種狀態(tài)、經(jīng)歷此種過程都是必須的。

反觀當(dāng)下教育領(lǐng)域，卻時(shí)時(shí)處處充滿著對技術(shù)的盲目崇拜，快捷、高效已然成為教育、教學(xué)追求的主要目標(biāo)。在教育評價(jià)方面，整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)湮沒了學(xué)生德性發(fā)展的本真；在教育模式方面，機(jī)械的“輸出—接收”忽視了學(xué)生追求自由思考的愿望；在教育內(nèi)容上，技術(shù)手段、方法也被當(dāng)成教學(xué)理所當(dāng)然的目的。這些問題，追根溯源，是技術(shù)專制的“圈套”，更是技術(shù)理性張揚(yáng)的結(jié)果。倘若對教育的過度“技術(shù)化”傾向不加以阻攔，將極有可能把時(shí)下本應(yīng)充滿活力與無限可能的受教育者培養(yǎng)成為最具實(shí)用性的工具，技術(shù)理性彌漫在教育中，終會(huì)使人迷失自我，淪為毫無反抗能力的技術(shù)壓迫下的“奴隸”。如此缺乏人文關(guān)懷的教育境況，實(shí)在是與教育的初衷背道而馳，遑論培養(yǎng)人的智慧。

七、結(jié)? ?語

綜上所述，關(guān)于“智慧教育”，有以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)需要進(jìn)一步明確。首先，從智慧的本義看，它是人在社會(huì)活動(dòng)過程中的一種表現(xiàn)，關(guān)涉人的知識(shí)、能力、思想意識(shí)、價(jià)值觀念、倫理道德等方面，尤其指向人在復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的機(jī)敏、運(yùn)籌帷幄、綜合評判及實(shí)踐的能力，是人的屬性、特征。因而，圍繞著教育智慧化建設(shè)衍生出的，諸如“智慧黑板”“智慧作業(yè)”等詞匯，不具有邏輯上的合理性，至此，前文所述困惑或許已經(jīng)有了一種合理的解釋。

其次，整體上看，智慧只能啟迪，不可培養(yǎng)，“智慧教育”這個(gè)概念，邏輯上不合理。雖然教育教學(xué)活動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)、能力、思維水平的提升，也能夠促進(jìn)思想意識(shí)、價(jià)值觀念的向好發(fā)展，但是，智慧卻不僅僅指向其中任何一個(gè)方面。我們知道，只有人才能夠有智慧，但遺憾的是，有智慧的人僅僅是人群中的極少數(shù)，如此一來，以培養(yǎng)人的智慧為目的的智慧教育便失去了存在的合理性。

再次，智慧教育概念的產(chǎn)生，受影響于國內(nèi)外對人工智能教育應(yīng)用的倡導(dǎo)與追捧。需明確，嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)術(shù)概念的產(chǎn)生，不能僅源于某一熱潮，必須經(jīng)過多方細(xì)致的論證，使內(nèi)涵明確，外延清晰，且在理論或?qū)嵺`上有鮮明的指導(dǎo)意義[30]，只有如此，這個(gè)概念才具有存在的合理性，才能真正發(fā)揮其學(xué)理價(jià)值。據(jù)此，管理者和商家對待新概念的態(tài)度是值得警惕的?？冃?、利益往往成為創(chuàng)造或推崇某些新概念的驅(qū)動(dòng)力，更有甚者采用欺騙的手段制造新概念、謊報(bào)新功能，對概念的合理性及其學(xué)理價(jià)值置若罔聞，這亟須引起學(xué)界的關(guān)注。

最后，在人工智能技術(shù)對教育的價(jià)值問題上，毋庸置疑，它一定會(huì)促進(jìn)教育的發(fā)展，但也要進(jìn)行審慎的認(rèn)識(shí)、恰當(dāng)?shù)氖褂?，避免出現(xiàn)倫理問題。筆者曾以德育為例，專門撰文討論了人工智能技術(shù)教育應(yīng)用應(yīng)該注意的問題[31]，在此不再贅述。這里需要特別引起關(guān)注的是，高新技術(shù)環(huán)境未必一定帶來好的教學(xué)效果，也未必能夠促進(jìn)人類智慧的產(chǎn)生，但卻很容易培養(yǎng)出喪失思考能力的單向度的人，這或許才是人工智能的教育應(yīng)用需要特別警惕的。

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Analysis of "Wisdom Education"

YAN Shigang，? ZHAO Yining

（Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387）

[Abstract] At present， the research on wisdom education is in full swing， and a lot of results have emerged from both theoretical construction and practical exploration， but at the same time，? brought more confusion. This study tries to clarify the connotation of "wisdom" from the perspectives of etymology and philosophy， analyzes the rationality of the term "wisdom education"， and clears up the doubts and puzzles. It is found that wisdom， as a human attribute and characteristic， cannot be achieved through education， and wisdom can only be enlightened but not cultivated. This shows that "wisdom education" is logically unreasonable， which is the source of many confusions in the exploration of the theory and practice of wisdom education. Meanwhile， it is suggested that the educational environment created by artificial intelligence technology needs to be vigilant enough， which not only will not promote the occurrence of human wisdom， but also may be contrary to the wish and produce a large number of one-dimensional humans without the ability of thinking.

[Keywords] Artificial Intelligence; Wisdom; Education; Intelligent Environment; Higher-order Thinking

基金項(xiàng)目：2021年度教育部人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“面向思維可視化的圖形語義系統(tǒng)建構(gòu)及教學(xué)應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號：21YJA880076）