張哲寧

（浙江音樂學(xué)院 浙江 杭州 310000）

二十世紀(jì)六七十年代，西方社會(huì)的哲學(xué)和文化領(lǐng)域掀起了后現(xiàn)代主義思潮，雖然目前國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)后現(xiàn)代主義缺乏一個(gè)統(tǒng)一和權(quán)威的定義，但基本認(rèn)同“反傳統(tǒng)”這一后現(xiàn)代主義的基本特性?；谶@一特性，當(dāng)后現(xiàn)代主義進(jìn)入音樂教育領(lǐng)域，它自然而然地對(duì)傳統(tǒng)音樂教育理論發(fā)起了沖擊。

一、西方傳統(tǒng)音樂教育體系下的中國(guó)學(xué)校音樂教育困境

由于歷史原因，我國(guó)學(xué)校音樂教育體系深受西方影響，例如我國(guó)學(xué)校音樂課程設(shè)置很大程度上源自1885 年德國(guó)阿德勒的體系音樂學(xué)。西方傳統(tǒng)音樂教育體系固然在一定程度上促進(jìn)了我國(guó)音樂教育事業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)了一大批專業(yè)的音樂人才，但以后現(xiàn)代的目光回溯百年歷程，不難發(fā)現(xiàn)西方傳統(tǒng)音樂教育體系的缺陷。

西方傳統(tǒng)音樂教育體系的核心是西方傳統(tǒng)音樂學(xué)和傳統(tǒng)教育學(xué)。其中西方傳統(tǒng)音樂學(xué)的顯著特征是“科學(xué)”“理性”“客觀”，從音樂學(xué)科的劃分、教法學(xué)法到考試都有一道道標(biāo)準(zhǔn)化和制度化的流程。僅以學(xué)科設(shè)置為例，幾乎我國(guó)所有的音樂學(xué)院和高校音樂專業(yè)都會(huì)開設(shè)樂理、視唱練耳、音樂史、曲式、和聲等課程，這是西方傳統(tǒng)音樂學(xué)對(duì)我國(guó)音樂專業(yè)最直觀的影響。

而在教育學(xué)方面，我國(guó)同時(shí)受西方傳統(tǒng)教育學(xué)和蘇聯(lián)教育學(xué)影響，這促使我國(guó)的學(xué)校音樂教育形成了如下特點(diǎn)：在授課方式上，主要采用班級(jí)授課制；在師生關(guān)系上，以教師為主導(dǎo)；在教學(xué)內(nèi)容上，側(cè)重于教授和考察課本知識(shí)和專業(yè)技能。

西方傳統(tǒng)音樂教育體系自然而然以歐洲音樂為中心，而歐洲以外其他國(guó)家和民族的音樂文化在這種體系下則被邊緣化了。例如，自西方五線譜傳入中國(guó)后，中國(guó)古代傳統(tǒng)的工尺譜和減字譜便陷入衰亡的境地，而流傳幾千年的“口傳心授”音樂教學(xué)模式也被班級(jí)授課制所取代，隨之而來的是中國(guó)傳統(tǒng)音樂文化在教科書中所占的比重也開始急速下降。

中國(guó)傳統(tǒng)音樂文化之所以會(huì)在西方傳統(tǒng)音樂教育體系下顯得如此格格不入，除了近代以來歐美國(guó)家政治文化霸權(quán)這樣的宏觀因素，還因?yàn)閮烧叩奈幕瘍?nèi)核存在根本性的不同。中國(guó)傳統(tǒng)音樂文化相比西方傳統(tǒng)音樂，并不那么追求“科學(xué)”和“理性”，而是追求“意境”和演奏者本身的表現(xiàn)力。以記譜法為例，西方的五線譜追求的是固定準(zhǔn)確的音高，而包括中國(guó)、印度、阿拉伯和非洲等國(guó)家和地區(qū)在內(nèi)的音樂具有極強(qiáng)的不準(zhǔn)確性，同時(shí)在演奏過程中推崇演奏者的即興性，因而發(fā)展出了以工尺譜為代表的記譜法，在譜面上只記錄基本旋律，給演奏者留下了即興發(fā)揮的空間，這與中國(guó)古代文人在書畫創(chuàng)作上常用的“留白”手法有著異曲同工之妙。從這方面來看，當(dāng)代的中國(guó)學(xué)校音樂教育恰如舊瓶裝新酒一般，崇尚“感性”的中國(guó)傳統(tǒng)音樂文化“舊瓶”隨著時(shí)間的推移必將難以容納西方傳統(tǒng)音樂教育體系這一壺“新酒”。

二、后現(xiàn)代主義對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)的“解構(gòu)”

當(dāng)歷史的車輪進(jìn)入20 世紀(jì)，幾乎在以古典大小調(diào)體系為主要特征的西方傳統(tǒng)音樂形態(tài)解體的同時(shí)，西方傳統(tǒng)哲學(xué)體系也遭受到了后現(xiàn)代學(xué)者的批駁，這為后現(xiàn)代主義理論的構(gòu)建掃清了理論上的障礙。

“解構(gòu)”一詞源于后現(xiàn)代主義著名哲學(xué)家、思想家雅克·德里達(dá)（Jacque Derrida）創(chuàng)立的解構(gòu)主義，其核心是反對(duì)西方傳統(tǒng)的邏格斯中心主義（形而上學(xué)哲學(xué)的別稱），在文化上推崇“非理性”和多元化。

以德里達(dá)為代表的解構(gòu)主義通過對(duì)西方傳統(tǒng)二元論哲學(xué)的解構(gòu)，顛覆了西方傳統(tǒng)音樂教育體系的根基。自柏拉圖以來，善與惡、真理與謬誤、原因與結(jié)果等都存在二元對(duì)立的關(guān)系，前者被稱為“邏格斯（Logos）”，先于后者存在并對(duì)后者具有統(tǒng)治地位，這便是西方傳統(tǒng)的邏格斯中心主義哲學(xué)。德里達(dá)認(rèn)為，很多事物不應(yīng)是“非此即彼”的對(duì)立關(guān)系，因此他提出了“延異”（Différance）的概念，該詞由“差異”（difference）和“延緩”（deferment）結(jié)合而成，在內(nèi)涵上有三層含義：區(qū)分；散播，具有分散整體的意義；對(duì)意義的無限解讀和延伸。在德里達(dá)看來，真理與謬誤、善與惡、美與丑等傳統(tǒng)意義上對(duì)立的事物也可以被自行區(qū)分、散播、無限解讀和延伸，因此不能強(qiáng)調(diào)某一方面，同時(shí)他認(rèn)為哲學(xué)不應(yīng)主宰和指導(dǎo)文學(xué)和其他藝術(shù)學(xué)科?？偠灾?，德里達(dá)的解構(gòu)主義哲學(xué)具有反理性、反傳統(tǒng)的特點(diǎn)，此外他還反對(duì)一切對(duì)于文本的權(quán)威解讀，認(rèn)為文本沒有確定的意義，一個(gè)文本可以有多種解讀，哪怕這些解讀是相互沖突的。

在解構(gòu)主義的語境下，一個(gè)音樂作品自創(chuàng)作出來以后都應(yīng)是自由而未知的，不再存在權(quán)威一致的解讀，這從根本上否認(rèn)了傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化、流水線化的音樂教育。約翰·凱奇的在他的“偶然音樂”中就實(shí)踐了解構(gòu)主義，他的諸多作品無一例外地剝奪了傳統(tǒng)作曲家對(duì)音樂作品音響效果的控制權(quán)，作曲家在音樂作品中的主體地位被演奏家演奏時(shí)的“偶然性”和“隨機(jī)性”所替代，音樂被視為一種“無目的的游戲”。

三、后現(xiàn)代主義對(duì)“審美音樂教育哲學(xué)”的沖擊

傳統(tǒng)音樂教育哲學(xué)認(rèn)為，音樂教育應(yīng)以“審美”為核心，該觀點(diǎn)通常被稱為“審美論”，最早由美國(guó)音樂教育哲學(xué)家雷默在其著作《音樂教育哲學(xué)》中提出，并且長(zhǎng)期以來都為國(guó)際主流的音樂教育哲學(xué)家所認(rèn)同。

二十世紀(jì)七八十年代，雷默的思想著作被引進(jìn)國(guó)內(nèi)后，引發(fā)了我國(guó)學(xué)界的討論熱潮。雷默的理論深深影響了國(guó)內(nèi)學(xué)校音樂教育的發(fā)展，在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的10 條音樂課程基本理念中，“以音樂審美為核心”被放在了第一條，實(shí)質(zhì)上代表了官方對(duì)“審美音樂教育哲學(xué)”的認(rèn)同。

然而隨著后現(xiàn)代主義思潮進(jìn)入音樂教育哲學(xué)領(lǐng)域，“審美音樂教育”也不可避免地遭遇了后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)”。對(duì)“審美音樂教育”最大的沖擊來自埃利奧特（David J·Elliott）的“實(shí)踐音樂教育”。埃利奧特大量運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想對(duì)雷默的理論進(jìn)行了批判性反思，他認(rèn)為雷默的“審美音樂教育哲學(xué)”本質(zhì)上是西方傳統(tǒng)二元論哲學(xué)在音樂教育哲學(xué)領(lǐng)域的延續(xù)，這種教育理念把“音樂作品”視為客體，強(qiáng)調(diào)主體（人）對(duì)客體（音樂作品）的審美，視角僅僅局限在單一的音樂作品本身上，而忽視了更為關(guān)鍵的音樂創(chuàng)造過程和音樂活動(dòng)。此外，埃利奧特指出，在“審美音樂教育哲學(xué)”中，為了達(dá)成“感受音樂”這個(gè)目的，學(xué)生必須掌握一定的音樂理論知識(shí)，而這些理論知識(shí)往往是以西方傳統(tǒng)音樂學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)的，這等于說整個(gè)審美教育標(biāo)準(zhǔn)被預(yù)設(shè)好了，全世界各種音樂文化被置于同一種聽賞標(biāo)準(zhǔn)下，而對(duì)音樂作品中那些道德的、社會(huì)的、歷史的、文化的、人文的、政治的、現(xiàn)實(shí)的等“非音樂性”元素，根本無法用審美聆聽來衡量。因此埃利奧特認(rèn)為：“音樂是一種多樣性的人類實(shí)踐，音樂制作（包括作曲、表演、即興創(chuàng)作、編曲以及指揮）就是‘音樂制作者們’的心理體驗(yàn)。”

同樣對(duì)“審美音樂教育哲學(xué)”產(chǎn)生質(zhì)疑的還有美國(guó)學(xué)者保羅·哈克，他提出了“功能音樂教育”。哈克從美國(guó)新老實(shí)用主義的立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為“音樂證明了自己是人類的一種基本活動(dòng)……我們把音樂用作審美、移情、激發(fā)活力、鍛煉、交流、認(rèn)知、沉思、醫(yī)療、休閑、娛樂、改造環(huán)境或謀生的職業(yè)”。既然音樂有這么多作用，那么它的功能就應(yīng)該在音樂教育中得到體現(xiàn)，然而“審美音樂教育”卻讓音樂教育傾向于孤立主義的“為藝術(shù)而藝術(shù)”，因此大大限制了音樂所應(yīng)該表現(xiàn)出的功能。

由于哈克和埃利奧特處在相同的社會(huì)背景下，又同時(shí)受后現(xiàn)代主義影響，因此兩人在批判“審美音樂教育”的方面，出現(xiàn)了高度的一致性，比如兩人都批判“審美音樂教育戶”實(shí)施過程中的客觀主義和精英主義傾向以及提倡音樂教育的社會(huì)性和多元化的課程設(shè)置。

后現(xiàn)代思潮的沖擊也倒逼著雷默重新審視自己曾經(jīng)的觀點(diǎn)，雷默在他的著作《音樂教育的哲學(xué)——推進(jìn)的愿景》中首次提出了“融合”的概念，試圖融合不同的音樂教育哲學(xué)思想的非極端愿景，而避免出現(xiàn)“非此即彼”的情況，從而構(gòu)建一種“以體驗(yàn)為基礎(chǔ)”的音樂教育哲學(xué)，同時(shí)尋求在以“理性”“本質(zhì)主義”為代表的西方傳統(tǒng)哲學(xué)和提倡“非理性”“反本質(zhì)主義”的后現(xiàn)代主義哲學(xué)之間找到一種平衡。

在國(guó)內(nèi)，隨著各種國(guó)際音樂教育哲學(xué)思想的引進(jìn)，中國(guó)音樂教育學(xué)者們也開始從理論和實(shí)踐層面反思“審美音樂教育哲學(xué)”，以試圖建立有中國(guó)特色的音樂教育哲學(xué)理論體系，其中最典型的就是2005 年管建華教授提出的“音樂作為文化”的音樂教育哲學(xué)。

四、后現(xiàn)代教育學(xué)對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)校音樂教育的啟示

如果必須用一個(gè)詞來概括諸多的后現(xiàn)代教育學(xué)思想，那么首推“去中心化”，“去中心化”幾乎貫穿了后現(xiàn)代音樂教育范式的全過程，也是其留給國(guó)內(nèi)音樂教育最大的啟示。

（一）教學(xué)知識(shí)的“去中心化”

幾乎所有后現(xiàn)代主義教育學(xué)者都極力反對(duì)以往把西方主流文化作為文化教育“主軸”的態(tài)度，在后現(xiàn)代主義者眼里，世界各國(guó)的音樂文化以及不同群體的音樂文化是平等的，不存在高低優(yōu)劣之分，這種做法完全忽略了世界文化的差異性，本質(zhì)是一種文化霸權(quán)主義。而近年來，“多元文化音樂教育”在國(guó)內(nèi)外成為熱詞，這正是后現(xiàn)代教育學(xué)對(duì)各國(guó)音樂教育的影響，讓學(xué)者們的目光從歐洲音樂轉(zhuǎn)向了那些以往被忽視的、邊緣的、差異性較大的各國(guó)音樂文化。

要在音樂教學(xué)知識(shí)上做到“去中心化”，首先一線音樂教師在實(shí)際教學(xué)中就不能只讓學(xué)生接觸歐洲音樂，而要讓學(xué)生同時(shí)接觸我國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀音樂文化以及其他國(guó)家地區(qū)優(yōu)秀的音樂文化。教師上課的任務(wù)不僅僅是傳達(dá)知識(shí)，更重要的是幫助學(xué)生借助音樂這個(gè)媒介來理解音樂文化所包含的各國(guó)各民族的政治、歷史、宗教、民俗，最終“讓學(xué)生對(duì)音樂作出世界范圍的理解”。

（二）師生關(guān)系的“去中心化”

在傳統(tǒng)教育觀中，教師處于教學(xué)的中心位置，在教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。而在后現(xiàn)代教育者們看來，這又是一種西方傳統(tǒng)二元論哲學(xué)在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。這種師生關(guān)系造成了在課堂上師生處于對(duì)立的地位，學(xué)生的主體地位被忽視，個(gè)體的差異性也難以在課堂中表現(xiàn)出來。

現(xiàn)代教育提倡“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的師生關(guān)系，但從后現(xiàn)代的眼光來看，這種師生關(guān)系仍然是一種對(duì)立式師生關(guān)系。后現(xiàn)代教育者們認(rèn)為，在課堂上不應(yīng)存在主導(dǎo)，教師和學(xué)生都是主體，即他們是平等的，都是課堂的參與者。以巴西的弗萊雷（Paulo Freire）為代表的學(xué)者提出應(yīng)該用“對(duì)話”來代替“對(duì)立”，塑造一種“對(duì)話式”的師生關(guān)系，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也會(huì)受益，兩者共同成長(zhǎng)。[9]

（三）教學(xué)方式的“去中心化”

當(dāng)今國(guó)內(nèi)中小學(xué)音樂教育的基本教學(xué)方式以歌曲教唱為主，輔以音樂欣賞和音樂理論知識(shí)，對(duì)學(xué)生考評(píng)以演唱或演奏為導(dǎo)向。

在后現(xiàn)代主義者們看來，音樂課不是技能課，音樂也不是奢侈品，更非精英教育，它是我們生活的一部分。既然音樂來源于生活，那就應(yīng)該用面對(duì)生活的自然態(tài)度去面對(duì)各種音樂，將以往音樂課上的以技能和知識(shí)為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀祟惖囊魳飞顬閷?dǎo)向，讓學(xué)生通過音樂感受生命和生活。以“音樂即生活”為前提，那就應(yīng)該推翻傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的音樂課，創(chuàng)造開放的、情境的、可調(diào)整的、交互的音樂課，而且盡量讓它偏向一種“生活方式”，讓課堂成為藝術(shù)與生活的一個(gè)橋梁。