基于OBE理念的地方院校模塊化本科教學質(zhì)量保障體系研究

孔亞暐 崔艷秋 趙靜 王德東 邵明輝

摘要：在全面提高人才培養(yǎng)能力的時代背景下，構(gòu)建新的本科教育教學質(zhì)量保障體系成為高校本科教育改革的關(guān)鍵。通過解讀OBE理念，分析國內(nèi)地方院校本科教學質(zhì)量體系現(xiàn)存問題，提出OBE理念下“以學為本、分類治理”的多科性地方院校本科教學質(zhì)量體系建設(shè)方案，實現(xiàn)由“以教為中心”向“以學為中心”轉(zhuǎn)變，以山東建筑大學為例，分析4個類別、5個子系統(tǒng)的學校本科教學質(zhì)量保障體系特色建設(shè)模式。

關(guān)鍵詞：OBE理念；地方院校；本科；教學質(zhì)量；教學評價

中圖分類號：G640；G648.4? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1005-2909（2023）04-0025-07

堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設(shè)高水平本科教育，在全面提高人才培養(yǎng)能力的新時代背景下，構(gòu)建新的本科教育教學質(zhì)量保障體系成為高校本科教育的關(guān)鍵問題。教學質(zhì)量是高校生存與發(fā)展的生命線，教學質(zhì)量評價體系是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保障。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高〔2012〕4號）等文件均從不同角度提出健全教育質(zhì)量評估制度，重視高校自身建設(shè)中的監(jiān)察與評估，建立分類評估標準，健全校內(nèi)質(zhì)量保障體系，開展合格評估與審核評估。在國家大力推進人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的背景下，高等教育教學質(zhì)量評價改革的進一步深化、評價體系的科學構(gòu)建，對于深化地方院校內(nèi)涵建設(shè)、確立本科教學工作的中心地位、提升本科教育教學水平等具有重要作用，對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展水平的提升同樣意義深遠而重大。

一、OBE理念下教學質(zhì)量保障體系改革

OBE（outcome-based education）是指基于成果的教育［1］。威廉·斯派帝于1994年出版專著《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》（Outcome-based Education： Critical Issues and Answers），對于“OBE”的教育理念進行了深入剖析［2］，認為“成果”（outcome）包含內(nèi)容核心、參考時間、課程范圍、管轄領(lǐng)域、能力結(jié)構(gòu)和操作功能6個指標。自1980年代起，西方發(fā)達國家開展了基礎(chǔ)教育改革，對教育質(zhì)量的評價由“輸入”轉(zhuǎn)為“輸出”，更為重視教育的結(jié)果［3］。阿查亞（Acharya）認為“OBE”的操作范式一般包含定義學習成果、實現(xiàn)學習成果和應(yīng)用學習成果3個步驟［4］。休哈特（Shewhart）提出的“PDCA”循環(huán)，認為質(zhì)量管理可以劃分為計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、應(yīng)用（Action）等4個環(huán)節(jié)，這為“OBE”教育理念提供了方法指導［5］。澳大利亞麥考瑞大學開發(fā)了學習效果保障體系（assurance of learning，AOL），將人才培養(yǎng)目標細化為知識、能力和素質(zhì)3個方面的具體要求，細化能力指標，建立與各類課程的逐一對應(yīng)性，并落實到教學大綱與各個教學環(huán)節(jié)［6］。查爾斯·維斯特在1992—1993年度校長報告中指出：“MIT正實現(xiàn)由工程科學向工業(yè)本體的轉(zhuǎn)變?！薄盎貧w工程實踐”成為教學改革的基本理念。Brubacher認為當代高校需要樹立推動社會、政府、市場等進步和發(fā)展的意識，同時與社會及其相關(guān)聯(lián)的利益要素建立一定的張力關(guān)系，體現(xiàn)“瞭望塔”作用。弗萊克斯納提出大學以滿足社會需求為己任，新型工程教育體現(xiàn)出面向社會需求的導向?！度A盛頓協(xié)議》同樣以“回歸工程實踐”為目標，體現(xiàn)“以生為本”“成果導向”“持續(xù)改進”的內(nèi)涵特征。

2000年起，OBE教育理念開始引入中國，隨著2007年本科教學質(zhì)量與教學改革工程的推進，逐步成為中國各層級高校本科教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建的指導原則［7］。2011年，教育部開展了高等學校本科教學質(zhì)量改革工程，提出要建立學術(shù)、人本、協(xié)同、文化的學校內(nèi)部質(zhì)量標準和治理保障體系，加強內(nèi)涵建設(shè)，形成長效機制［8］。李俊龍［9］認為中國高等學校質(zhì)量標準體系應(yīng)包含質(zhì)量標準體系、制度體系、組織保障系統(tǒng)、教學信息收集系統(tǒng)、評價與診斷系統(tǒng)與教學條件支撐系統(tǒng)。趙菊珊［10］指出教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)應(yīng)具有全員、全程和全面的特征，教學評價制度需要體現(xiàn)經(jīng)常化、連續(xù)化和制度化的特點。李國強［11］建議樹立全面的質(zhì)量觀，構(gòu)建全員的質(zhì)量管理模式，建設(shè)各方積極參與的質(zhì)量保障體系。韓麗珠［12］提出學生是高等教育的主體，教師的“教”與學生的“學”相輔相成，是提高高等教育教學質(zhì)量的雙重因素。

二、國內(nèi)地方院校本科教學質(zhì)量保障體系的問題與對策

（一） 地方院校本科教學質(zhì)量保障體系的問題

1.評價理念不清晰

近年來，我國高校在經(jīng)濟市場化、價值多元化的時代背景下，面臨人才培養(yǎng)方面的諸多問題，通常有以下幾種表現(xiàn)：一是注重招生規(guī)模的擴大，忽視人才培養(yǎng)質(zhì)量、管理水平的提高；二是經(jīng)過大規(guī)模發(fā)展、合并后，部分高校缺乏對人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系的系統(tǒng)思考；三是對于評價的目標方向、地位和方式方法理解不到位，對評價理念的認知還有待提升。

2.評價指標不科學

在學科專業(yè)辦學規(guī)模迅速擴張的同時，部分高校的評價指標缺乏對學校特色和現(xiàn)狀的考量，而不注重對學生個性的培養(yǎng)，缺少對于人才分類、分層的培養(yǎng)意識，導致教學質(zhì)量評價輕過程、重結(jié)果，教學效果無法有效通過指標體系反映，對特色化育才理念落實、辦學質(zhì)量提升等造成負面影響，因此，失去指標原有的“助力改革、促進建設(shè)”的評價作用。

3.評價體系不系統(tǒng)

由于對人才培養(yǎng)的定位存在認識偏差，現(xiàn)有教學質(zhì)量評價體系存在步驟冗雜、環(huán)節(jié)缺失等問題，例如，嚴抓對學生個人行為的考察，輕視同行與督導的考核；重視教師課堂出勤的考核，忽略教師學術(shù)研究、教學服務(wù)等評價；對教師個人的評價考核過于看重，弱化二級教學單位教學管理與水平的測評；對結(jié)果性的成果展示過于強調(diào)，而過程性的觀測與引導等則被忽視。此類教學質(zhì)量評價未能真正發(fā)揮教學監(jiān)察、引導的作用，而多停滯于“促進教育發(fā)展、保證教學質(zhì)量”等表述上。

4.評價結(jié)果運用不足

評價結(jié)果的運用方式、執(zhí)行力度和落實程度不足，是由于高校對評價理念、體系、地位等的認識不足，導致評價結(jié)果本身缺乏準確性。加之地方性高校在教學設(shè)施、師資力量等方面存在不足之處，導致“精確施策、高效提優(yōu)”的目標難以實現(xiàn)，教學質(zhì)量管理很難得到改善。

這些不足之處產(chǎn)生了如下影響：一是教師的專業(yè)學術(shù)能力和業(yè)務(wù)水平得不到有效提升，教學內(nèi)容的更新、教學方法完善、教學措施的改革能力均具有滯后性，時代發(fā)展共進的動力不足；二是二級教學單位的對內(nèi)管理受阻，教學工作目標難以推進，教學資源無法得到有效調(diào)配，最終對學生素質(zhì)的培養(yǎng)和能力的提升產(chǎn)生不良影響，導致人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性降低；三是培養(yǎng)方式難以滿足多元化的人才培養(yǎng)動向和要求，高校難以更精確有效地培養(yǎng)國家、社會需要的高素質(zhì)人才，對學校發(fā)展?jié)摿蛯W界、社會影響力的提升具有阻礙作用。

（二） OBE理念下的解決對策

OBE理念以學生為中心、以學習成果為導向，必然要求各類專業(yè)人才培養(yǎng)的精準度、契合度。對于多科性地方院校，分類化制定本科教學質(zhì)量標準是新時代、新理念下的新產(chǎn)物，缺少成熟的借鑒經(jīng)驗與做法，要求在維系既有體系穩(wěn)定運行的前提下，有機融合各大類的特色質(zhì)量標準與評價內(nèi)容。在OBE教育模式中，教學質(zhì)量保障體系作為重要的一個環(huán)節(jié)，借鑒美國高校學生學習評估實踐的理論和經(jīng)驗，可從不同角度將其分類：按主體，分為管理者、教師、學生、用人單位、校友等；按層次，分為專業(yè)層面、課堂層面和學校層面；按體系內(nèi)容，分為間接保障和直接保障。

在高等教育體系中，多科性地方本科院校占據(jù)重要部分［12］。地方本科院校教學質(zhì)量標準體系的構(gòu)建，對于高等學校教學質(zhì)量標準的研究和教學質(zhì)量標準的建設(shè)具有示范意義。類似于“標準制定原因”和“制定質(zhì)量標準的依據(jù)”等問題，均可通過這一標準體系妥善解決，從而使教育質(zhì)量意識得到有效提升。明確教育質(zhì)量標準頂層制定的重要性，促進相應(yīng)的制度建設(shè)、機制完善和實踐路徑探索，以引導性的方式完善本科教學質(zhì)量的管理和評估，推動本科教學質(zhì)量的標準化建設(shè)，最終提高教育教學質(zhì)量。

三、模塊化的地方高校本科教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建

（一） 多科性地方院校的本科教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建模式

多科性地方院校的本科教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建，在理念上實現(xiàn)由“以教為中心”向“以學為中心”的轉(zhuǎn)變，針對地方院校多科性發(fā)展的特點，結(jié)合大類招生的人才培養(yǎng)趨勢，實現(xiàn)學校整體把控與國家教學質(zhì)量標準之間的有機銜接?！耙詫W為本、分類治理”，以“1+N”的模塊化本科教學質(zhì)量保障體系建設(shè)新思路，制定適應(yīng)學生多元化培養(yǎng)的本科教學質(zhì)量保障體系建設(shè)方案。

以山東建筑大學為例，基于目前的教學質(zhì)量目標、教學質(zhì)量決策、教學運行管理、教學資源管理、反饋與持續(xù)改進5個子系統(tǒng)，建立“1個通用模塊+4個特色模塊”的分類化教學質(zhì)量保障體系（圖1）。針對各大類專業(yè)人才培養(yǎng)的共性問題，提出“整體控制、適于分類”的本科教學質(zhì)量保障通用模塊。根據(jù)辦學特色，將58個本科專業(yè)劃分為理學工學、設(shè)計藝術(shù)、經(jīng)濟管理、人文社科4個類別，分別建立與通用模塊互補的教學質(zhì)量保障特色模塊，每個模塊根據(jù)各專業(yè)人才培養(yǎng)和教學特色，分別制定特適的質(zhì)量標準，與全校通用模塊互為補充，突出整體教學質(zhì)量保障體系的成效。以“通用模塊+特色模塊”的方式，重構(gòu)4個大類中的5個子系統(tǒng)，在保證本科教學質(zhì)量保障體系整體調(diào)控力的基礎(chǔ)上，強調(diào)各大類學生的多元化、特色化培養(yǎng)，提出適應(yīng)多科性辦學的地方院校質(zhì)量保障體系的特色建設(shè)模式。

（二） OBE理念下適應(yīng)學生多元化發(fā)展的本科教學質(zhì)量標準

根據(jù)多科性地方院校各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，在山東建筑大學開展試點，探索理學工學、設(shè)計藝術(shù)、經(jīng)濟管理、人文社科4個大類的地方院校本科教學質(zhì)量標準的建設(shè)內(nèi)容。建立科學的教學基本規(guī)范，完善加強教學管理的基本流程，把控好教學質(zhì)量的關(guān)鍵要素，分類制定標準，從質(zhì)量評價的主體、對象、環(huán)節(jié)3個層面，分層分類建立各個環(huán)節(jié)的教學要求和質(zhì)量標準，主體層面構(gòu)建教學任務(wù)、內(nèi)容與方法等質(zhì)量標準，對象層面“以學為中心”制定教學質(zhì)量評價標準，環(huán)節(jié)層面制定教學過程與資源配套、運行管理等方面的標準。在“以學生為中心”的指導原則下，激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)造新型教育形式、倡導實踐體驗、完善教育體制、創(chuàng)新教育理念，將以往的“善教”轉(zhuǎn)化為“善學”，致力于本科教學，實現(xiàn)教育目標的更新和轉(zhuǎn)變。在“以學習成果為導向”的前提下，高校人才培養(yǎng)面向社會、行業(yè)需求，教學內(nèi)容與未來的應(yīng)用實踐相結(jié)合，定位培養(yǎng)目標、教學成果，制定培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)方案，設(shè)置教學內(nèi)容、課程進度，達成社會適用、目標可達、成果有效的人才培養(yǎng)目的。在“不斷持續(xù)改進”的要求下，采取定期評價，做到及時發(fā)現(xiàn)、反饋問題，長期監(jiān)測以形成常態(tài)化、持續(xù)性的質(zhì)量標準。因此，定期評價與長期監(jiān)測是質(zhì)量標準長久有效的保證，兩者結(jié)合，共同推動人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。

在各大類本科教學質(zhì)量標準的內(nèi)容構(gòu)成上，按照“知識—能力—素質(zhì)”的基本分類框架，增加由知識掌握、能力達成、綜合素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)、發(fā)展?jié)摿?個方面構(gòu)成的學業(yè)成就度評價指標準則層，突出由學校、學生、企業(yè)單位、家長等相關(guān)利益體需求決定的高校目標定位、學生培養(yǎng)模式、專業(yè)素質(zhì)要求、課程框架體系、實踐活動設(shè)計、學生畢業(yè)標準、教師、教學資源配置等內(nèi)容。分別提出各大類本科教學質(zhì)量標準的量化評價指標體系與評價方法，研究各大類之間的評價權(quán)重設(shè)計，保證各大類評價結(jié)果之間的互通性，真正成為績效考核、師資評聘、業(yè)績獎懲等方面的核心參考依據(jù)。

（三） 教學質(zhì)量保障運行體系實現(xiàn)質(zhì)量管理到質(zhì)量治理的轉(zhuǎn)變

由“教育輸入”（教師所授內(nèi)容）轉(zhuǎn)向“教育產(chǎn)出”（學生學到內(nèi)容），質(zhì)量保障體系的設(shè)計根據(jù)畢業(yè)要求和培養(yǎng)成果要求，從硬性標準化的質(zhì)量要求深入到學生、教師的內(nèi)心，逐步轉(zhuǎn)化為師生共同認可的價值取向，形成自覺性的行為，推動被動的質(zhì)量管理向自省、自查、自律、自糾的質(zhì)量治理轉(zhuǎn)變。在教學關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，如實踐培養(yǎng)、課堂教學與畢業(yè)論文（設(shè)計）等，監(jiān)測與評估學生的表現(xiàn)和學習成果，對其進行全面、科學評價。這種以學習效果為導向的體系，可通過畢業(yè)能力的合理考核，保證學生達到人才培養(yǎng)要求。

該體系由教學質(zhì)量保障行政系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、督導系統(tǒng)和服務(wù)支持系統(tǒng)構(gòu)成，具有系統(tǒng)模式開放性、參與主體多元化的特征。一方面，依據(jù)國家、社會及其相關(guān)利益者的需求，根據(jù)學校辦學方向、定位，客觀地確定本科人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式以及學校辦學目標等，此為校級層面。另一方面，學校整體性的本科人才培養(yǎng)目標對各院系起總體引領(lǐng)作用，在學校人才培養(yǎng)的大方向下，各院系細化各專業(yè)教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準，進而整合為各專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量標準，此為院系層面。依托于教學委員會、專業(yè)委員會，由教師、學生代表、行業(yè)產(chǎn)業(yè)專家代表、用人單位代表等共同構(gòu)成相關(guān)利益方。了解學生的專業(yè)成果、畢業(yè)論文（設(shè)計）完成度、企業(yè)單位的滿意度、畢業(yè)生的評價建議等本科教育質(zhì)量情況，對反饋信息加以分析診斷，指導本科教學改革。

（四） 教學質(zhì)量保障體系的反饋與持續(xù)改進機制

以需求、問題、成效三方面為出發(fā)點，以“反向設(shè)計”

［11］ 李國強.高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的成效、問題與展望［J］.中國高教研究，2016（2）：10．

［12］ 韓麗珠，陳宇.關(guān)于省屬高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系中評學機制的思考—以“學習性投入調(diào)查”為工具［J］.吉林化工學院學報，2017（8）：8．

Abstract： Under the background of comprehensively improving talent training ability， constructing a new undergraduate education and teaching quality assurance system has become the key to the reform of undergraduate education in colleges and universities. Through the interpretation of the OBE concept and the analysis of the problems of the undergraduate teaching quality system of domestic local colleges and universities， this paper puts forward the construction scheme of the undergraduate teaching quality system of multidisciplinary local colleges and universities under the OBE concept of learning oriented and classified governance， so as to realize the transformation from teaching centered to learning centered. Taking Shandong Architecture University as an example， this paper analyzes the characteristic construction mode of undergraduate teaching quality assurance system of four categories and five subsystems.

Key words： OBE concept; local university; undergraduate; teaching quality; teaching evaluation

（責任編輯? 周沫）

基金項目：山東省本科高校教學改革研究重點項目“基于OBE理念的地方院校本科教學質(zhì)量保障體系研究與實踐”（Z2018S029）；山東省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題重點項目“山東省高校傳統(tǒng)工科專業(yè)‘新工科升級策略研究”（2020ZD031）；山東省本科高校教學改革研究面上項目“地方高校傳統(tǒng)工科專業(yè)‘新工科升級路徑及建設(shè)機制研究——以山東建筑大學建筑學專業(yè)為例”（M2020055）

作者簡介：孔亞暐（1977—），男，山東建筑大學建筑城規(guī)學院教授，主要從事綠色建筑與生態(tài)城區(qū)設(shè)計研究，（E-mail）kywnd@163.com。