■天津市南開區(qū)教師發(fā)展中心 楊慧莉

表達課是一種新型課程形式，重視學生對外交流和語言運用能力的培養(yǎng)，包含習作、口語交際等多個板塊。教師要發(fā)揮閱讀助力表達的作用，推動學生閱讀與表達能力平衡發(fā)展。

一、基于課程標準，構建讀寫平衡表達課學習路徑

讀寫平衡是高度整合語文教學中閱讀與表達的兩個環(huán)節(jié)，是對讀寫教學模式產生的新的認識與思考。發(fā)展性任務群的設立，改變了以往傳統的閱讀單元中的讀大于寫，走向了學習單元讀與寫的平衡發(fā)展。讀寫平衡不是簡單地將閱讀教學和習作教學進行整合，也不是要在閱讀教學中將讀和寫的比重等分配置，而是在具有整體性的大任務驅動下，引領學生自主進行真實的言語實踐。

學生的學習路徑呈現感知—實踐—再感知—再實踐的過程。首先，教師基于學生需求，利用文本資源激活學生閱讀語境。學生通過瀏覽教材及資源，調動已有經驗感知語言，進而產生新的閱讀經驗；接著，教師巧設學習支架，創(chuàng)建閱讀與鑒賞、表達與交流的實踐活動。學生通過自主完成任務，嘗試讀寫實踐，教師為學生搭建交流平臺。教師引導學生深入探究，形成思維上的提升并嘗試創(chuàng)意表達。課堂上始終以讀寫實踐貫穿學習活動，讀寫同向，交叉滲透，共同推動學生閱讀與表達能力的平衡發(fā)展。

二、任務驅動教學，構建讀寫鏈條，搭建學習支架

在完成任務的過程中，教師要適時向學生提供學習支架。支架可以是數字資源、教材、群文，也可以是可視化表單或生活經驗。學生在這些支架群的支持下完成任務，獲得知識技能，得到語文素養(yǎng)的綜合提升；教師在閱讀活動中構建讀寫鏈條，搭建提升想象思維的支架群。支架一：問題支架與思維支架“雙線并行”。教學中，教師設置問題鏈條，引導學生比較自己的想象和課文作者的想象，從而形成學習想象思維的路徑，即認識現在的自己—對比自己的思維和課文的思維—發(fā)現課文中的想象思維的特點—嘗試運用課文中的想象思維去想象。這既是問題支架，也是思維支架，學生就是在這種言語實踐活動中拾級而上，逐步突破思維瓶頸，提升想象思維。支架二：情境支架，打開思路。幫助學生突破自我思維的局限，展開大膽想象。逐步幫助學生建立起想象思維，改變“閱讀+習作”的教學思維模式，發(fā)揮閱讀助力表達的作用，進而實現從閱讀走向習作。

三、借助數字環(huán)境，驅動自主學習，實施探究活動

數字環(huán)境下，教師搭建出讀寫實踐和交流展示的平臺。在學生交流環(huán)節(jié)，利用騰訊會議的分組功能，引導學生在各自的小組內進行討論，實現以學生為主體的共學探究。教師進入各個小組，傾聽學生交流并給予適度點撥。對有疑惑之處，教師屏幕共享數字教材，引導學生再讀習作例文。通過平臺上的多種功能聚焦重點語句，回顧過渡句的寫法。而后進行實踐，完善學習單，寫好過渡句。學習過程體現了基于閱讀獲得習作的技能，習作思維和落筆完成習作相互促進，讀的思維和寫的思維相統一，使表達課呈現開放、交互、動態(tài)發(fā)展的新特征。

四、基于表達需求，整合多種語境，創(chuàng)設讀寫情境

課程標準中關于表達與交流的要求是層層遞進的。首先，以培養(yǎng)學生表達興趣為基礎，表達要求以了解、復述為主；而后逐步轉向表達思維的形成，表達訓練中添加了轉述和講述，強調自我意識與自主創(chuàng)造的輸出；最終體現為表達能力的提升，即能抓住要點進行有條理地表達。以口語交際這一類貼近生活場景的表達課為例，其話題的選擇多以真實生活情境貫穿，具有較強的應用性、實踐性。教學時應將文本語境、學生生活語境、教學語境進行有機整合、滲透，引導學生運用已有的語文經驗來解決生活中的交際需求，實現讀與說的平衡發(fā)展。

語文教學要注重積累、感悟與運用。教師在積累語言的過程中不斷提升語言文字運用的能力，注重學生的需求、體驗，在交流中實現學科邏輯與學生心理邏輯的有效溝通。只有這樣，學生的讀寫能力才能得到平衡發(fā)展。這種平衡不僅保護了學生對語文學習的興趣，更有利于核心素養(yǎng)的綜合提升。