運用馬賽克方法 生成驅動性問題

李敏婕 牛云燕

案例背景：

項目化學習注重讓幼兒圍繞真實情境中的驅動性問題，展開一系列深入而持續(xù)的探究。項目化學習需要根據(jù)兒童的反應，隨時生成驅動性問題，對教師的要求比較高，挑戰(zhàn)比較大。在生成驅動性問題時，我們也遇到了一些困難。比如，教師不知該如何基于兒童的興趣動態(tài)地生成驅動性問題，常常為第二天要開展什么活動而苦惱。于是，我們思考：如何捕捉兒童感興趣的、有價值的問題，并生成驅動性問題？所以我們在項目化學習中引入了“馬賽克方法”，將其作為一種傾聽兒童的教學工具，支持教師準確捕捉兒童的問題，讓師幼在多層對話過程中動態(tài)生成驅動性問題。下面以大班“幼兒園的‘樹（此處的‘樹泛指幼兒園的樹和竹子、葡萄樹，下文相同定義處用‘樹表示）”項目為例進行討論與反思。

案例描述：

1.幼兒園到底有多少棵“樹”呢？

我園是一個充滿花香的“天然花園”——這里有許多植物，尤其每到3月櫻花盛開時，孩子和老師都會在美麗的櫻花樹下留下美好的留影。教師經過觀察發(fā)現(xiàn)“幼兒園到底有多少棵‘樹”成了幼兒最關注的問題，于是教師決定追隨孩子們的興趣，提供支持。

2.幼兒園“樹”的種類有多少？它們分別叫什么？

在活動時我運用了“馬賽克方法”中的兒童會議，選擇了一個幼兒熟悉而喜歡的長廊召開兒童會議，鼓勵大家發(fā)表觀點。

師：“要想知道幼兒園到底有多少‘樹應該怎么辦呢？你們有什么好辦法？”

思思：“那我們必須知道幼兒園‘樹的種類有多少？”

師：“可是有些‘樹的名字我們不知道？怎么辦呢？”

思思：“我們可以去問一問管幼兒園園林的翁阿姨，她也許知道?！?/p>

多數(shù)孩子舉手同意這一觀點。于是我們運用了兒童訪談鼓勵幼兒行動起來。孩子們分成了兩組，一組負責詢問，一組負責記錄。經過詢問與記錄后，我利用餐前分享的時間讓幼兒分享記錄的情況。孩子們說：“阿姨只告訴了我們幾種常見的‘樹，還有好多種也叫不上名字，現(xiàn)在我們知道的分別有櫻花樹、枇杷樹、竹子、三角梅。”

師：“那我們還有什么辦法呢？”

樂樂：“我們可以用手機進行拍照，然后回家問一問爸爸媽媽?！?/p>

楊楊：“我們可以用手機下一個軟件進行拍照，用這個軟件來識別圖片，就能知道‘樹的名字了?！?/p>

于是我運用了馬賽克方法中的兒童拍照讓幼兒攜帶相機或者手機來拍照，也利用手機軟件進行圖片識別知道了幾種‘樹的名字。孩子們經過拍照、記錄，統(tǒng)計了不認識的。我利用家園共育把整理出來的照片發(fā)到群里，讓孩子們自己選擇想查的‘樹進行網上查詢。通過孩子們的努力我們統(tǒng)計出了幼兒園一共有12種‘樹，它們分別是櫻花樹、枇杷樹、竹子、三角梅、衛(wèi)矛、桂花樹、核桃樹、柚子樹、白玉蘭、紅楓樹、蘇鐵、葡萄樹。統(tǒng)計中孩子們運用了數(shù)學領域中的分類法（分類可以幫助幼兒直接感知集合與元素、集合與集合之間的關系，能為幼兒計數(shù)、形成數(shù)概念，奠定必要的基礎）。

3.每種“樹”的數(shù)量有多少？怎么數(shù)數(shù)才不會出錯？

師：“我們現(xiàn)在知道‘樹有多少種類了，但是還不知道每一種‘樹有多少棵？”

教師又召開了兒童會議，鼓勵大家發(fā)表觀點。

思思：“我們可分組數(shù)，‘樹有12種，我們就分成12組?！?/p>

師：“怎么數(shù)數(shù)才不會出錯？”

雯雯：“我們可以一棵一棵地數(shù)。”

睿睿：“我們可以一棵貼一個標簽，然后數(shù)一數(shù)我們貼了多少個標簽，就是多少棵。”

師：“那我們不認識字，怎么辦呢？比如要記錄‘櫻花樹不會寫字怎么辦”？

凡凡：“我們可以用繪畫的方式來記錄?！?/p>

于是教師運用兒童繪畫支持鼓勵幼兒認真做好記錄，回來和大家一起分享統(tǒng)計結果。餐前的分享時間，孩子們一起分享了各組統(tǒng)計過程中的發(fā)現(xiàn)。

智炫：“我數(shù)到一半就忘了。”

思博：“記不住哪一棵數(shù)過了?！?/p>

君浩：“數(shù)著數(shù)著就弄混了，會數(shù)重復?！?/p>

林林：“竹子最難統(tǒng)計，密密麻麻的，而且特別難貼標簽，是滑的，等我貼好，就忘記數(shù)到數(shù)字幾了?！?/p>

楊楊：“我可能選擇的膠水粘得不牢固，剛貼好，一陣風吹來，標簽便掉落了?！?/p>

師：“有什么辦法可以解決呢？”

佳佳：“我們要不每一種‘樹做一些標簽，數(shù)一數(shù)做了多少標簽，然后把標簽都貼在‘樹上，最后看看還剩下多少標簽，那么就知道每一種‘樹有多少棵了?！?/p>

有了想法，孩子們馬上行動起來，分工合作。孩子們在美工區(qū)做了好多標簽，每一種“樹”的標簽不相同，他們分成12組進行統(tǒng)計，每一組先記錄好做了多少個標簽的總數(shù)。有了前面的經驗，孩子們選擇了容易粘穩(wěn)的膠水，每一組的孩子都分為貼、檢查兩部分。貼標簽的小朋友專心地貼，檢查的小朋友負責檢查有沒有貼漏的。事實證明，數(shù)貼剩的標簽的方法可行，既不會重復數(shù)，又方便檢查有沒有遺漏的“樹”。最后孩子們終于統(tǒng)計出來竹子最多有52棵，衛(wèi)矛6棵、蘇鐵3棵、玉蘭樹3棵、三角梅6棵、櫻花樹25棵、枇杷樹5棵、核桃樹2棵、紅楓樹3棵、柚子樹1棵、葡萄樹1棵、桂花樹13棵。孩子們用數(shù)學領域中的數(shù)數(shù)、數(shù)學中的減法得到了結果。

4.這些“樹”加起來一共有幾棵？怎樣計數(shù)最便捷？

楊楊：“我們剛剛用了數(shù)數(shù)、減法統(tǒng)計，那我們現(xiàn)在也可以用數(shù)學中的加法來統(tǒng)計。”

思思：“我們把12種‘樹的總數(shù)全部加起來就可以得到總數(shù)了，這樣既準確又便捷?！庇谑呛⒆觽冞M行了最后一次統(tǒng)計，知道了幼兒園的“樹”總共有120棵。

案例分析：

陶行知曾說：“大自然都是活教材，有價值的活教材，它也是孩子們探索的好素材?！贝笞匀焕锾N藏著重要的教育價值，教師抓住了契機，主動向兒童提供具有挑戰(zhàn)性的驅動性問題。

1.觀察、傾聽兒童，捕捉兒童的興趣點，并運用馬賽克方法中的工具——傾聽幼兒的對話，發(fā)現(xiàn)“幼兒園的‘樹”是幼兒的關注點，從而順勢提出驅動性問題“幼兒園到底有多少棵‘樹”。

2.分析驅動性問題是否指向核心經驗，一個好的驅動性問題必須包含兒童在該年齡段需掌握的核心經驗。例如，根據(jù)數(shù)學領域核心經驗的相關研究“幼兒園到底有多少棵‘樹”包含了分類、標記、數(shù)數(shù)、統(tǒng)計、學習加減的運用這一核心經驗。

3.運用了馬賽克方法，支持兒童自由表達，注重讓兒童自己表達觀點，充分地展現(xiàn)自己的想法，這讓探究更加聚焦、深入。

4.“幼兒園的‘樹的統(tǒng)計”項目化學習活動中，教師將馬賽克方法中的觀察與參與的工具，如兒童拍照、兒童會議、兒童繪畫相結合，同時根據(jù)需要，創(chuàng)造性地添加了記錄表等新工具，深入傾聽兒童的觀點，進而對兒童做出回應與支持，在動態(tài)中生成驅動性問題。

總而言之，通過馬賽克方法的引入，讓教師走進兒童，發(fā)現(xiàn)兒童內心的想法，從而在尊重兒童興趣的基礎上生成驅動性問題，促進教師在追求“兒童本位”的教育之路上不斷前進。幼兒在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，自主學習能力、觀察能力、合作能力、任務意識能力都得到了極大發(fā)展，特別在統(tǒng)計活動中，孩子們在數(shù)學領域中的分類、加減、數(shù)數(shù)都得到了進一步的提升。在活動中，幼兒的學習品質也得到了發(fā)展，能積極主動、認真專注地參與活動，能做到不怕困難、積極思考，耐心嘗試、探索解決問題的方法。馬賽克方法在活動實踐中的創(chuàng)造性運用，正潤物無聲地扎根于教師心中，在我園悄然形成一股傾聽兒童的熱潮，在無數(shù)回合的兒童會議中，幼兒沿著出現(xiàn)的問題鏈，運用高階認知策略，全身心投入到解決問題中，獲得核心經驗，推動學習不斷迭代升級，實現(xiàn)深度學習。