李彬 王曉麗

最佳歷史教學(xué)情境應(yīng)是基于真實(shí)問題的情境。在厘清教學(xué)內(nèi)容邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定核心問題，并將核心問題轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)問題，進(jìn)行基于史料的教學(xué)活動(dòng)，將知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)的應(yīng)用，潛移默化地進(jìn)行情感的升華和認(rèn)知的深化，將學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)探索者，將學(xué)生作為課堂的主體，進(jìn)而提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、最佳歷史教學(xué)情境應(yīng)是真實(shí)問題情境

“情境”是新課程標(biāo)準(zhǔn)和高考評(píng)價(jià)體系的一個(gè)熱詞，學(xué)界的研究也蔚為大觀。什么是歷史情境、如何設(shè)計(jì)歷史情境，是兩個(gè)首先要解決的命題。

首先，需要探清情境在教學(xué)中價(jià)值的理論來源。

根據(jù)目前學(xué)界的研究，一般將其理論之源歸結(jié)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程；情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識(shí)學(xué)習(xí)是與情境化的活動(dòng)聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題?！贝死碚撎貏e強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在真實(shí)教學(xué)情境中學(xué)習(xí)的自主性建構(gòu)。因此，真實(shí)任務(wù)情境、問題情境是情境理論的核心關(guān)鍵詞。

其次，需要理清高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)歷史情境的描述。

課標(biāo)中對(duì)情境的描述主要有三處：第一處是在描述“修訂的主要內(nèi)容和變化”時(shí)，提到“以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。第二處是在“教學(xué)與評(píng)價(jià)建議”中，提出“教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)歷史情境。歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)情況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史?！钡谌幨窃凇皩W(xué)業(yè)水平考試命題的主要原則”中，提出“以新情境下的問題解決為重心”，“學(xué)生能否應(yīng)對(duì)和解決陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問題情境，是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要方面”，并提出了“學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境、學(xué)術(shù)情境”四種命題情境類型。綜合課程標(biāo)準(zhǔn)的描述，我們可以得出，課標(biāo)中提出的歷史情境主要有兩種：一種是教學(xué)情境，即讓學(xué)生體會(huì)歷史的真實(shí)情況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，在情境中進(jìn)行探究學(xué)習(xí)活動(dòng)；一種是命題情境，即在陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問題情境中檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成水平。真實(shí)問題情境是兩類歷史情境最核心的指向。

最后，需要借助課例研討和理論總結(jié)不斷摸索“如何設(shè)計(jì)教學(xué)情境”。

2003年版課標(biāo)實(shí)施后，已經(jīng)有不少學(xué)科和地區(qū)在進(jìn)行情境教學(xué)的探索。福建師大余文森教授對(duì)他觀察到的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了總結(jié)。他在《有效教學(xué)十講》中提出了情境設(shè)計(jì)有四個(gè)誤區(qū)：形式化的情境、假問題的情境、猜謎式的情境、“電灌”的情境；提出通過六種途徑來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境：借助實(shí)物和圖像創(chuàng)設(shè)情境、借助動(dòng)作或活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境、借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境、借助新舊知識(shí)和觀念的關(guān)系與矛盾創(chuàng)設(shè)情境、借助背景創(chuàng)設(shè)情境、借助問題創(chuàng)設(shè)情境。余教授對(duì)教學(xué)情境設(shè)計(jì)的論述，也明確指向以真實(shí)問題為核心，以問題為啟發(fā)思考、推動(dòng)探究學(xué)習(xí)的引領(lǐng)。正如他說的：“情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽”；“教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)和功能是促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)”。

所以，有效的歷史教學(xué)情境、能夠有助于提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的情境，一定是真實(shí)的問題情境。真實(shí)的問題情境才是一種真情境、強(qiáng)情境，是歷史教學(xué)的最佳情境。以統(tǒng)編版歷史必修《中外歷史綱要（下）》第15課《十月革命的勝利與蘇聯(lián)的社會(huì)主義實(shí)踐》的教學(xué)為例，討論如何基于真實(shí)問題情境進(jìn)行歷史教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、以《十月革命的勝利與蘇聯(lián)的社會(huì)主義實(shí)踐》的教學(xué)為例

（一）厘清課時(shí)內(nèi)容邏輯關(guān)系，確定核心問題

本課包括三個(gè)子目：“列寧主義的形成”“十月革命的勝利”“蘇聯(lián)建設(shè)社會(huì)主義的實(shí)踐”。三個(gè)子目之間有兩層邏輯關(guān)系：一是理論與實(shí)踐，即馬克思主義與俄國(guó)無產(chǎn)階級(jí)革命的關(guān)系、列寧主義與俄國(guó)無產(chǎn)階級(jí)革命的關(guān)系；二是革命與建設(shè)，即十月革命的勝利與蘇俄（聯(lián)）社會(huì)主義實(shí)踐的關(guān)系。由此確定本課的核心問題有兩個(gè)：一是在馬列主義指導(dǎo)下，蘇俄（聯(lián)）如何在落后工業(yè)國(guó)家取得社會(huì)主義革命勝利？二是在馬列主義指導(dǎo)下，蘇俄（聯(lián)）如何在落后工業(yè)國(guó)家建設(shè)社會(huì)主義？

（二）用真實(shí)問題情境將核心問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)問題

把握核心問題之后，教師要思考如何將教材核心問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生要解決的真實(shí)問題。固然，教師可以直接向?qū)W生拋出問題，但是如果將問題融入歷史情境，將其轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境問題，學(xué)生更容易對(duì)歷史產(chǎn)生真實(shí)感受。鑒于此，筆者是這樣設(shè)計(jì)的：

第一步：向?qū)W生展示有關(guān)一戰(zhàn)的地圖和英國(guó)外交大臣格雷的一句話“燈光正在整個(gè)歐洲熄滅”。由于上一節(jié)學(xué)習(xí)的是《第一次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國(guó)際秩序》，學(xué)生很容易產(chǎn)生歷史代入感，明白一戰(zhàn)將歐洲帶入黑暗之中。接著用李大釗先生在1918年的一句話“世界人類全體的新曙光”，說明十月革命像一盞明燈照亮了黑暗的世界。再告訴學(xué)生一個(gè)史實(shí)：在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，很多人不相信俄國(guó)會(huì)首先取得社會(huì)主義革命的勝利。拋給學(xué)生一個(gè)簡(jiǎn)單的問題“為何在19世紀(jì)末20世紀(jì)初很多人認(rèn)為俄國(guó)不會(huì)發(fā)生社會(huì)主義革命”，讓學(xué)生帶著此問題看一段視頻。

第二步：看視頻《馬克思給俄國(guó)共產(chǎn)主義者的回信》。該視頻截取自《大國(guó)崛起》，主要內(nèi)容是俄國(guó)普列漢諾夫共產(chǎn)主義小組中有一個(gè)名叫維拉·扎蘇里奇的女共產(chǎn)主義者給馬克思寫了一封信，在信中她問道：“馬克思提出的與大工業(yè)、工人階級(jí)緊密聯(lián)系的社會(huì)主義，是否可以在俄羅斯實(shí)現(xiàn)？”馬克思回答說：“應(yīng)該首先在歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)現(xiàn)?！边@也是當(dāng)時(shí)大多數(shù)社會(huì)主義者的共識(shí)。

學(xué)生很容易得出問題的答案：俄國(guó)發(fā)展落后。由此，導(dǎo)出本節(jié)課的問題，我們將其命名為“歷史之問”，即本課的核心問題。

通過地圖和視頻資料，先將學(xué)生代入20世紀(jì)初的俄國(guó)，讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)當(dāng)時(shí)歷史的真實(shí)感觸，產(chǎn)生對(duì)歷史的思考。

（三）整合教材內(nèi)容，細(xì)化問題情境，進(jìn)行基于史料的教學(xué)活動(dòng)

很多老師在塑造完某節(jié)課的整體情境后，就按照教材內(nèi)容逐段講解，講完了本節(jié)課知識(shí)，再去解答課前提出的問題。這種設(shè)計(jì)實(shí)際上是將情境與知識(shí)進(jìn)行了分離。我們?cè)O(shè)計(jì)情境的目的，除了激發(fā)學(xué)生的興趣、讓學(xué)生產(chǎn)生歷史代入感和回到歷史場(chǎng)域之中以外，還要將知識(shí)的講授過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)化為應(yīng)用知識(shí)解決問題的過程。所以，需要跳出課本知識(shí)的約束，圍繞核心問題對(duì)內(nèi)容進(jìn)行適度整合，利用一個(gè)個(gè)小情境，推動(dòng)學(xué)生思考的深入。

在教學(xué)中，教師可以將“列寧主義的形成”與“十月革命的勝利”進(jìn)行整合。整合后本課分為兩塊：一是震撼世界的十月革命，通過塑造情境引導(dǎo)學(xué)生解決問題一；二是一波三折的建設(shè)實(shí)踐，通過塑造情境引導(dǎo)學(xué)生解決問題二。

1.問題一情境：圍繞馬克思恩格斯與列寧關(guān)于社會(huì)主義革命的認(rèn)識(shí)沖突設(shè)置情境。

在社會(huì)主義革命實(shí)現(xiàn)條件上，馬克思與恩格斯提出了“多國(guó)勝利論”，而列寧對(duì)此有不同的看法，他根據(jù)俄國(guó)國(guó)情，提出了“一國(guó)勝利論”?！皟烧摗笔妨先缦拢?/p>

社會(huì)主義只有在最發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的物質(zhì)生產(chǎn)條件下才有可能實(shí)現(xiàn)。共產(chǎn)主義革命將不僅僅是一個(gè)國(guó)家的革命，而是將在一切文明國(guó)家里，至少在英國(guó)、美國(guó)、法國(guó)、德國(guó)同時(shí)發(fā)生的革命。

——恩格斯《共產(chǎn)主義原理》

社會(huì)主義不能在所有國(guó)家內(nèi)同時(shí)獲得勝利。它將首先在一個(gè)或者幾個(gè)國(guó)家內(nèi)獲得勝利，而其余的國(guó)家在一段時(shí)間內(nèi)將仍然是資產(chǎn)階級(jí)的或資產(chǎn)階級(jí)以前的國(guó)家。

——列寧《無產(chǎn)階級(jí)革命的軍事綱領(lǐng)》

這種認(rèn)識(shí)的矛盾與沖突，會(huì)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，會(huì)引發(fā)“列寧為何得出與馬克思恩格斯不同的認(rèn)識(shí)？他又是如何在俄國(guó)進(jìn)行革命實(shí)踐的”等一系列問題。借此進(jìn)入十月革命背景、過程、影響的學(xué)習(xí)。通過史料研讀和圖片引導(dǎo)，學(xué)生在本子目收尾處解答問題一。參考答案可以設(shè)置為：因?yàn)楫?dāng)時(shí)俄國(guó)具備了革命勝利的主客觀條件——俄國(guó)是帝國(guó)主義鏈條上的薄弱環(huán)節(jié)；沙皇專制統(tǒng)治下社會(huì)矛盾尖銳；一戰(zhàn)創(chuàng)造了有利的國(guó)際環(huán)境，加速了革命的發(fā)展；無產(chǎn)階級(jí)力量的壯大；布爾什維克黨的正確領(lǐng)導(dǎo)；列寧主義的指導(dǎo)；人民的支持等。

2.問題二情境：圍繞馬克思恩格斯與列寧關(guān)于社會(huì)主義建設(shè)的認(rèn)識(shí)沖突設(shè)置情境。

在社會(huì)主義建設(shè)上，馬克思提出了在生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的資本主義基礎(chǔ)上建立社會(huì)主義的公式：社會(huì)主義=公有制+計(jì)劃經(jīng)濟(jì)+按勞分配。作為小農(nóng)占主體的蘇俄（聯(lián)）顯然不太具備馬克思論斷的建設(shè)社會(huì)主義的基礎(chǔ)條件，列寧提出了“必須根據(jù)實(shí)踐做出判斷”進(jìn)行探索的論斷。史料如下：

在生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的資本主義基礎(chǔ)上建立社會(huì)主義，實(shí)行公有制、計(jì)劃經(jīng) 濟(jì)和按勞分配，取消商品生產(chǎn)和貨幣。

——《共產(chǎn)黨宣言》

我們?cè)趭Z取政權(quán)時(shí)便知道，不存在將資本主義制度具體改造成社會(huì)主義制度的現(xiàn)存方法……我不知道哪位社會(huì)主義者處理過這類問題?！覀儽仨毟鶕?jù)實(shí)踐做出判斷。

——《蘇聯(lián)的共產(chǎn)主義》

這兩段史料，既起到了過渡的作用，又引導(dǎo)學(xué)生思考列寧等進(jìn)行了哪些社會(huì)主義建設(shè)的實(shí)踐、是如何針對(duì)馬克思的經(jīng)典公式進(jìn)行調(diào)整的、達(dá)到了什么效果、給我們留下何種經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，由此引出戰(zhàn)時(shí)共產(chǎn)主義、新經(jīng)濟(jì)政策、斯大林蘇聯(lián)模式的學(xué)習(xí)。通過史料研讀和圖片引導(dǎo)，學(xué)生在本子目收尾處解答問題二。參考答案可以設(shè)置為：（列寧的探索）從直接過渡轉(zhuǎn)向間接過渡，利用市場(chǎng)和商品貨幣關(guān)系發(fā)展生產(chǎn)力；（斯大林的探索）優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)+農(nóng)業(yè)集體化+單一公有制+高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)。

（四）通過真實(shí)問題情境聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行情感和認(rèn)知的升華

學(xué)生在解決兩個(gè)具體問題的真實(shí)情境中，必然得出這樣的認(rèn)識(shí)：俄國(guó)的社會(huì)主義革命與蘇俄（聯(lián)）社會(huì)主義建設(shè)，是在深刻把握俄國(guó)與蘇俄（聯(lián)）國(guó)情的前提下，對(duì)馬克思主義基本理論的創(chuàng)造性應(yīng)用和發(fā)展，走出了一條蘇俄（聯(lián)）式社會(huì)主義道路。這條道路對(duì)20世紀(jì)的中國(guó)產(chǎn)生了巨大影響，也給我們深刻的啟示：必須要走中國(guó)式社會(huì)主義革命和社會(huì)主義建設(shè)道路。最后，用習(xí)近平總書記的講話作為結(jié)尾。

要立足我國(guó)實(shí)際，以我們正在做的事情為中心，聆聽人民心聲，回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要，深入總結(jié)中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐，更好實(shí)現(xiàn)馬克思主義基本原理同當(dāng)代中國(guó)具體實(shí)際相結(jié)合，同時(shí)也要放寬視野，吸收人類文明一切有益成果，不斷創(chuàng)新和發(fā)展馬克思主義。 ?——2017年9月29日習(xí)近平在中共中央政治局第四十三次集體學(xué)習(xí)時(shí)的講話

本節(jié)課的所有環(huán)節(jié)，不論是課前導(dǎo)入、知識(shí)學(xué)習(xí)，還是情感升華，都是置于真實(shí)情境之中進(jìn)行的，其基本做法是：將課程內(nèi)容的核心問題通過情境的設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)化為融入歷史場(chǎng)域的學(xué)習(xí)探究問題，將知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)的應(yīng)用，潛移默化地進(jìn)行情感的升華和認(rèn)知的深化。這種基于真實(shí)問題情境的教學(xué)設(shè)計(jì)，在一定程度上能夠突破教材教學(xué)內(nèi)容的束縛，解決課本敘述過于簡(jiǎn)略、知識(shí)高度濃縮與課堂教學(xué)時(shí)間有限的矛盾，學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)探索者，成了課堂的主體，提升了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。