■胡靜，何為

（四川幼兒師范高等專科學(xué)校，四川 綿陽 621000）

專業(yè)認(rèn)證是國際上為工程、衛(wèi)生、醫(yī)藥、師范等學(xué)科專業(yè)畢業(yè)生進(jìn)入相應(yīng)的專門行業(yè)提供質(zhì)量保證的評估認(rèn)證機(jī)制，是高等教育評估體系的重要組成部分。它基于“行業(yè)自身發(fā)展需要而要求高等教育界不斷提高質(zhì)量的緣故”而產(chǎn)生[1]。2014 年12 月，教育部在江蘇、廣西開展師范類專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作，拉開了我國師范類專業(yè)認(rèn)證工作的帷幕。2017 年10 月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》的通知，標(biāo)志著我國師范類專業(yè)認(rèn)證工作的正式啟動(dòng)。師范類專業(yè)認(rèn)證是有助于提高師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，也有助于全面深化高校教師教育的綜合改革。

一、專業(yè)認(rèn)證對高職高專學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)提出的新要求

師范類專業(yè)認(rèn)證包括學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育三類，學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證作為其中的重要組成部分，對于提高學(xué)前教育專業(yè)的辦學(xué)水平、保證學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠達(dá)到相應(yīng)的畢業(yè)要求具有重要的價(jià)值和意義。

在長期的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，尤其是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要目的的高職高專學(xué)前教育專業(yè)中，還存在一些問題，如培養(yǎng)目標(biāo)缺乏前瞻性、課程體系缺乏實(shí)踐性、教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新、綜合知識(shí)應(yīng)用能力低、教學(xué)模式傳統(tǒng)、重理論知識(shí)輕實(shí)踐能力培養(yǎng)、缺乏全面可持續(xù)的素質(zhì)教育、缺乏多元化的評價(jià)體系等問題[2]。專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為核心理念，倡導(dǎo)將基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育貫穿在人才培養(yǎng)的全過程。這一理念的貫徹落實(shí)，不僅為高職高專學(xué)前教育專業(yè)在舉辦過程中存在的問題提供了解決思路，也對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新要求。

而作為專業(yè)認(rèn)證中八大一級指標(biāo)之一的課程與教學(xué)，不僅是培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求在具體實(shí)踐層面的分解和落實(shí)，也是高職高專學(xué)前教育人才培養(yǎng)改革的重要抓手，其設(shè)置和實(shí)施必定要落實(shí)和凸顯專業(yè)認(rèn)證的核心理念。

（一）產(chǎn)出導(dǎo)向下的學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)與內(nèi)容

產(chǎn)出導(dǎo)向教育（outcome based education）是專業(yè)認(rèn)證的三大核心理念之一，它圍繞一個(gè)既定的目標(biāo)，讓所有學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束之后能達(dá)到一個(gè)清晰的成果。這種成果不僅是價(jià)值觀、信念達(dá)到一定的狀態(tài)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”[3]。產(chǎn)出導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容的可教性和可學(xué)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么而不是教師教了什么。

原有院校本位的教育導(dǎo)致了學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)與行業(yè)實(shí)際需求脫節(jié)，在一線教育實(shí)踐中如火如荼展開的教育改革的實(shí)踐也并未真正走進(jìn)院校的圍墻。這種培養(yǎng)方式導(dǎo)致了學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力薄弱，也加大了職前培養(yǎng)與在職教育之間聯(lián)系的難度。在專業(yè)調(diào)研過程中，不少用人單位反映，新入職的幼兒園教師還需要較長時(shí)間的入職培訓(xùn)才能真正走上工作崗位。

產(chǎn)出導(dǎo)向下的課程目標(biāo)和內(nèi)容的改革，應(yīng)貫徹實(shí)踐導(dǎo)向而不是學(xué)科導(dǎo)向，其邏輯思路是實(shí)踐領(lǐng)域中需要怎樣的學(xué)前教育人才，這些人才應(yīng)該具備怎樣的知識(shí)、能力和素質(zhì)，幼兒園教師這一專業(yè)崗位需要完成哪些崗位任務(wù)，這些崗位任務(wù)需要具備哪些崗位能力?；诖耍枰貥?gòu)學(xué)前教育的專業(yè)課程體系和課程目標(biāo)與內(nèi)容。

（二）學(xué)生中心下的學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施

學(xué)生中心即以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，是指基于學(xué)生的能力和發(fā)展需求組織和實(shí)施教學(xué)。這一理念的真正意義是以學(xué)生的需求和成才為中心，激發(fā)學(xué)生學(xué)的積極性，從而形成一種文化氛圍和價(jià)值追求。具體而言，就是要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法，注重學(xué)生對知識(shí)的自主建構(gòu)，并且使課堂教學(xué)和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合[4]。

在具體的課程實(shí)施過程中，以學(xué)生為中心的落實(shí)一方面要求教師精準(zhǔn)分析學(xué)生的情況和需求，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)方式方法的實(shí)踐改革，尤其是針對高職學(xué)前教育學(xué)生。因?yàn)?7.54%的學(xué)生在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中，偏向于項(xiàng)目化、實(shí)踐化、情境化學(xué)習(xí)方式，而對傳統(tǒng)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，他們的興趣程度不高，主觀認(rèn)為其不重要或是不知如何將其與實(shí)踐能力之間建立聯(lián)結(jié)，也就是掌握了知識(shí)但并不能很好地運(yùn)用。這就要求在學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)施過程中，要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)化：學(xué)科知識(shí)能力化，能力獲得的體驗(yàn)化，素質(zhì)養(yǎng)成的行為化[5]。另一方面，學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施過程中，應(yīng)打破校園壁壘，邀請一線行業(yè)專家參與課程實(shí)施的過程，立足于行業(yè)需求的角度，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中給予更精準(zhǔn)有效的指導(dǎo)，幫助學(xué)生具備一名合格幼兒園教師的實(shí)踐能力。

（三）持續(xù)改進(jìn)下的學(xué)前教育專業(yè)課程評價(jià)

課程評價(jià)有診斷、導(dǎo)向、激勵(lì)、監(jiān)督、管理等功能，基于專業(yè)認(rèn)證的課程評價(jià)，將關(guān)注點(diǎn)從原有的診斷性評價(jià)轉(zhuǎn)為過程性評價(jià)，從原有的終結(jié)性評價(jià)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)性評價(jià)。課程評價(jià)不再是課程活動(dòng)的結(jié)果而是持續(xù)改進(jìn)的前提和基礎(chǔ)。因而教師在進(jìn)行專業(yè)課程評價(jià)時(shí)，要依據(jù)可教、可學(xué)、可測量、可達(dá)成的課程目標(biāo)，選擇和采取恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方法，全面考核和評價(jià)學(xué)生的課程目標(biāo)達(dá)成情況。如針對概念、原則等基礎(chǔ)理論知識(shí)，宜采取考核評價(jià)的方式；針對方法、能力的評價(jià)，宜采取實(shí)踐考核、形成性考核的方式；針對情感態(tài)度價(jià)值觀的考核，宜采取過程性和表現(xiàn)性的評價(jià)方式。

同時(shí)，持續(xù)改進(jìn)不僅指教師教學(xué)行為的持續(xù)改進(jìn)，也指學(xué)生學(xué)習(xí)行為的持續(xù)改進(jìn)，因而在評價(jià)主體方面，應(yīng)打破原有的以教師為主的評價(jià)方式，而建立學(xué)生自評、小組互評、教師評價(jià)、幼兒園評價(jià)等多主體評價(jià)方式。

二、專業(yè)認(rèn)證背景下學(xué)前教育專業(yè)核心課程項(xiàng)目化教學(xué)的實(shí)踐探索

項(xiàng)目化教學(xué)模式基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、杜威的實(shí)用主義教育理論和情境學(xué)習(xí)理論而形成，是最能體現(xiàn)職業(yè)教育的實(shí)踐性、職業(yè)性和開放性的教學(xué)模式，也是近年來在我國職業(yè)教育領(lǐng)域備受推崇的一種教學(xué)模式。該模式在教學(xué)過程中，突出以學(xué)生為主體，以素質(zhì)為核心，以能力為標(biāo)準(zhǔn)，以專業(yè)活動(dòng)為主線，以典型工作任務(wù)(項(xiàng)目)為載體，通過理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合來組織教學(xué)[6]。

項(xiàng)目化教學(xué)模式與職業(yè)認(rèn)證所倡導(dǎo)的理念不謀而合，但在具體的課程實(shí)踐中，如何以項(xiàng)目化的方式，實(shí)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)證理念落地，最終達(dá)到高校、學(xué)生和用人單位的三贏局面，也是值得探索的問題。筆者將以“學(xué)前兒童游戲與指導(dǎo)”課程為例，探索課程教學(xué)改革的項(xiàng)目化實(shí)踐。

（一）基于崗位需求重構(gòu)課程模塊與內(nèi)容

“學(xué)前兒童游戲與指導(dǎo)”是學(xué)前教育專業(yè)的重要核心課程之一，也是最能體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)的課程之一。在原有的課程教學(xué)中，教師基于學(xué)科、教材，從“游戲的概念與理論”“游戲與學(xué)前兒童發(fā)展”“游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”“各類游戲的指導(dǎo)”“游戲的觀察與評價(jià)”等內(nèi)容組織教學(xué)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，也忽視了實(shí)踐層面對幼兒園教師的具體需要。

通過對幼兒園一線管理人員和專業(yè)教師的調(diào)查，他們更看重的是學(xué)生關(guān)于游戲的實(shí)踐能力，如是否能為不同年齡階段的幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的游戲環(huán)境、是否能在幼兒游戲中觀察與分析幼兒的游戲行為、是否能根據(jù)幼兒的游戲表現(xiàn)選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)與方法介入和指導(dǎo)幼兒的游戲。

因此，基于園校協(xié)同育人培養(yǎng)模式，應(yīng)結(jié)合利益相關(guān)方的需求調(diào)研提煉幼兒教師崗位核心能力，打破原有的學(xué)科體系，重構(gòu)課程模塊和學(xué)習(xí)內(nèi)容。重構(gòu)后的課程內(nèi)容以幼兒園實(shí)際層面的兩大游戲類型為依據(jù)，形成兩大課程模塊——學(xué)前兒童創(chuàng)造性游戲的指導(dǎo)和學(xué)前兒童規(guī)則游戲的指導(dǎo)。教師以幼兒園教師的工作流程為依據(jù)，細(xì)化具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，針對幼兒游戲開展的前、中、后三個(gè)不同環(huán)節(jié)中教師的不同任務(wù)，凝練出“游戲方案的編制”“游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”“游戲的組織與實(shí)施”“游戲評價(jià)”等項(xiàng)目學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）打造“一體雙元三階四能”項(xiàng)目教學(xué)模式

在將課程內(nèi)容重構(gòu)為不同的項(xiàng)目內(nèi)容之后，教師的主要任務(wù)就是依據(jù)不同的項(xiàng)目，編制項(xiàng)目方案，實(shí)施項(xiàng)目活動(dòng)。在具體項(xiàng)目任務(wù)實(shí)施過程中，教師以“一體雙元三階四能”為要求，凸顯學(xué)生游戲?qū)嵺`能力的提升。

“一體”指以學(xué)生為主體，課程中所有項(xiàng)目的實(shí)施，都要以學(xué)生的興趣、需要為主體，針對其對游戲活動(dòng)的天然興趣，以體驗(yàn)式、實(shí)踐化的思路展開每一項(xiàng)目的實(shí)施。

“雙元”指在項(xiàng)目實(shí)施中，打破學(xué)校教育的壁壘，以園校協(xié)同育人為契機(jī)，引進(jìn)優(yōu)秀幼兒園教師為項(xiàng)目的實(shí)踐導(dǎo)師，以校內(nèi)教師參加幼兒園實(shí)踐導(dǎo)師的雙重指導(dǎo)，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)中游戲能力獲得的難點(diǎn)，并將部分學(xué)習(xí)任務(wù)的開展場地?cái)U(kuò)展至幼兒園中。這樣既為學(xué)生專業(yè)能力的獲得提供了人力保障，也讓學(xué)生在真實(shí)的幼兒園場景中積累組織實(shí)施幼兒園各類游戲的經(jīng)驗(yàn)。

“三階”指突破原有課堂的時(shí)間限制，將項(xiàng)目實(shí)施緊扣崗位核心能力與工作過程，三課堂協(xié)同育人，提升學(xué)生“游戲準(zhǔn)備—游戲設(shè)計(jì)—游戲?qū)嵤螒蛟u價(jià)”四方面崗位能力，提高職業(yè)認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)。以規(guī)則游戲?yàn)槔叭A”的項(xiàng)目實(shí)施具體是指：一是課前導(dǎo)學(xué)。知識(shí)前置，奠定基礎(chǔ)。借助現(xiàn)有的信息化教學(xué)手段，提前推送各類規(guī)則游戲的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生提前學(xué)習(xí)游戲基本知識(shí)，并發(fā)布課前測試，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。如在進(jìn)行體育游戲的設(shè)計(jì)與組織這一項(xiàng)目的學(xué)習(xí)時(shí)，教師提前運(yùn)用學(xué)習(xí)通發(fā)布學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)資源中包括體育游戲的基本知識(shí)講解、幼兒園體育游戲案例等視頻、文字材料。課前任務(wù)聚焦學(xué)生的體驗(yàn)，借助“你小時(shí)候玩過哪些體育游戲”“在玩兒的過程中有什么感受”“嘗試和你的同伴再來玩玩這些游戲”等話題，喚起學(xué)生對體育游戲的感性經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知，在體驗(yàn)的過程中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為課中教學(xué)的順利展開做好準(zhǔn)備。二是課中踐學(xué)?！敖?、學(xué)、做、評”合一，突破教學(xué)重難點(diǎn)。課中，結(jié)合工作過程，將課中教學(xué)分為幼兒情況分析、游戲方案制定、游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲活動(dòng)組織和游戲反思與評價(jià)五個(gè)前后關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以“理論+實(shí)訓(xùn)”“校內(nèi)+園內(nèi)”的方式夯實(shí)崗位能力。其中，幼兒情況分析是學(xué)生進(jìn)行游戲活動(dòng)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)，只有明確了某一年齡段幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和需求后，才能以此為依據(jù)設(shè)計(jì)相關(guān)的游戲活動(dòng)。游戲方案制定是課中的重點(diǎn)與難點(diǎn)任務(wù)，這一任務(wù)的完成需要學(xué)生在把握幼兒特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)設(shè)計(jì)出適宜于該年齡階段幼兒的游戲活動(dòng)。在敲定游戲方案之后，借助協(xié)同育人實(shí)踐基地及校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室等實(shí)踐教學(xué)條件，將課堂延伸至幼兒園，讓學(xué)生在真實(shí)或虛擬的幼兒園情境中，體驗(yàn)游戲活動(dòng)的組織過程，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題。最后在圍繞目標(biāo)與內(nèi)容、實(shí)施過程、實(shí)施成效、教師素質(zhì)的內(nèi)容實(shí)施多元評價(jià)，鞏固學(xué)習(xí)成效。三是課后拓學(xué)。反思改進(jìn)、拓展應(yīng)用，提升專業(yè)能力延伸課程內(nèi)容，強(qiáng)化創(chuàng)新意識(shí)和問題解決能力，以幼兒園游戲的實(shí)際問題、游戲發(fā)展趨勢等實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的縱橫延伸，幫助學(xué)生形成完整的經(jīng)驗(yàn)框架。

“四能”指的是通過項(xiàng)目的實(shí)施，學(xué)生不斷在理論與實(shí)踐、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)與校外實(shí)踐的學(xué)習(xí)過程中，鍛煉和提升自身作為一名幼兒園教師在游戲這一內(nèi)容上應(yīng)具備的“設(shè)計(jì)”“觀察”“指導(dǎo)”“評價(jià)”四大核心能力。

（三）思想政治元素融入項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施全過程

課程思想政治教育是思想政治教育實(shí)施“三輪教育”的實(shí)踐創(chuàng)新。課程思想政治教育不是把所有課程都當(dāng)成思想政治課，而是要求所有教師在所有課程中“像鹽溶解在食物里一樣”，把思想政治教育融入課程內(nèi)容和教學(xué)過程的各個(gè)方面[7]。“學(xué)前兒童游戲與指導(dǎo)”作為培養(yǎng)幼兒園教師的重要課程，尤其是在實(shí)施過程中價(jià)值觀念的引導(dǎo)，對學(xué)生未來的從教生涯起著非常重要的影響，也直接影響著他們未來的教育行為。

因而在教學(xué)過程中教師應(yīng)結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，主動(dòng)將思想政治元素?zé)o形融入教育教學(xué)的全過程。如結(jié)合具體的游戲類型，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注民族、民間文化資源等，使學(xué)生自覺肩負(fù)傳承與弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責(zé)任；結(jié)合國家關(guān)于體育、美育、勞動(dòng)教育等方面的政策要求，引導(dǎo)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)政策、踐行政策；在崗位工作真實(shí)體驗(yàn)中，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生爭做新時(shí)代的“四有”好老師。

（四）創(chuàng)編活頁式教材

教材改革作為“三教改革”中的重要組成部分，也保障著教學(xué)改革預(yù)期成果的有效實(shí)現(xiàn)與達(dá)成。依據(jù)工作崗位的實(shí)際需要調(diào)整項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容之后，原有的教材已經(jīng)不能滿足教師與學(xué)生的需要，那么就需要在原有的基礎(chǔ)上，將工作過程中典型任務(wù)與需要的典型能力整理成方便學(xué)生和教師使用的活頁式教材。每一章節(jié)針對一個(gè)具體的游戲類型，針對不同的崗位能力，凝練不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)就是一個(gè)案例化的學(xué)習(xí)單元。在學(xué)習(xí)任務(wù)的構(gòu)建過程中，需要將理論知識(shí)、實(shí)踐能力與實(shí)際應(yīng)用情景結(jié)合在一起，從任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)介紹、任務(wù)實(shí)施、任務(wù)評價(jià)等方面為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供依據(jù)和參考。

（五）立體化課程評價(jià)體系的重構(gòu)，檢驗(yàn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)成效

在項(xiàng)目評價(jià)過程中，采用“診斷評價(jià)+過程評價(jià)+結(jié)果評價(jià)”相結(jié)合的方式，全程跟蹤學(xué)生表現(xiàn)與發(fā)展，將平臺(tái)評價(jià)、教師評價(jià)和學(xué)生自評、學(xué)生互評相結(jié)合，為學(xué)生提供多元化評價(jià)反饋，為教學(xué)重難點(diǎn)的突破奠定基礎(chǔ)。根據(jù)課前、課中和課后分別設(shè)置不同評價(jià)內(nèi)容，匹配教學(xué)流程。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)客觀科學(xué)，以幼兒園教師工作崗位能力要求、課堂學(xué)習(xí)任務(wù)、全國職業(yè)院校技能大賽賽項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)、“1+X”專業(yè)技能等級證書要求這一“崗課賽證”四維評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行，指向?qū)W生全面發(fā)展，通過采集主客觀評價(jià)數(shù)據(jù)、將評價(jià)結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)策略的調(diào)整和教學(xué)實(shí)效的提高之中。

三、結(jié)語

師范類專業(yè)認(rèn)證，自2014 年的試點(diǎn)實(shí)施，已有近十年的歷程，通過認(rèn)證的要求與實(shí)施，推動(dòng)了學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)的不斷改革與進(jìn)步。筆者通過項(xiàng)目化的教學(xué)實(shí)踐改革，初步探索了以“學(xué)前兒童游戲與指導(dǎo)”課程為例的，結(jié)合工作崗位實(shí)際需求的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和評價(jià)的教學(xué)改革。在這一過程中，不僅是對原有教學(xué)觀念的一次重塑，也是對學(xué)前教育專業(yè)的一次重新認(rèn)識(shí)。當(dāng)然結(jié)合學(xué)前教育實(shí)踐層面的新發(fā)展、新需求，高職學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)也需要做出新的調(diào)整，專業(yè)課程的設(shè)置和實(shí)施也會(huì)出現(xiàn)新的變化。