■王 清

近年來，人們越來越認同這樣一種觀點：寫作不是自言自語，而是特定語境下與特定對象的一種交流與對話。這可從許多語文教師課堂教學的悄然轉(zhuǎn)向中看出端倪。然而與此同時，令人感到奇怪的是，人們卻又常常認為擴寫、縮寫等僅僅是一種技能訓練，還算不上真正意義上的寫作，當然，也就談不上交流、對話了。其實，寫作是一個廣義的概念，大到一篇文章，中到一個段落，小到一句話，甚至是一個能表達完整意思的廣告詞，都是在一定的語境下與特定讀者的交流、對話。擴寫也不例外。再長、再充實的擴寫，如果離開了特定的語境和特定的交流對象，就會變成沒有太多意義的自言自語。鄧薇老師便是基于上述認知，設(shè)計并教學了“學習擴寫”這一課。

一、對話：在真實語境中發(fā)生

翻看統(tǒng)編語文教材“學習擴寫”這部分內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，無論是前面的知識短文，還是后面的“寫作實踐”中的三道練習，都是沒有語境的。沒有語境，自然就沒有交際對象，也就談不上交流、對話。沒有了交流、對話，再如何“精彩”地擴寫，都不是真正意義上的寫作。但是，要給一道擴寫題設(shè)置恰當?shù)恼Z境，并不容易。

鄧薇老師的教學實踐，意在從兩個方面尋求突破。

一是不能為語境而語境?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》頒布以來，無論是閱讀教學，還是寫作教學，教師對于語境的設(shè)置都有了較大的自覺，這是好事。但是隨之而來的，卻是語境設(shè)置的隨意性和泛濫化。不管什么樣的語文課，尤其是公開課，都要設(shè)置語境，也不管什么樣的知識點或能力點，都要設(shè)置語境，否則，就算不上語文課似的。鄧薇老師在設(shè)計本節(jié)課時，充分考慮到這一點。她的語境設(shè)置不是硬套上去的，而是跟要擴寫的內(nèi)容緊密相連。這樣的語境設(shè)置就有意義、有價值了。

二是與真實生活高度契合。設(shè)置語境的根本目的在于使語文的教與學從知識性的習得走向?qū)嶋H生活中的真實應用與實踐，所以情境的真實性就顯得尤為重要。鄧薇老師的這堂公開課是在淮安上的，她就地取材，以淮安的平橋豆腐羹為背景設(shè)置擴寫的語境，不但貼合學生的生活實際，而且讓學生在一種親切而自豪的情感氛圍中學習擴寫。情智結(jié)合，取得了極好的教學效果。

二、對話：在明確指向中發(fā)生

上文說到，擴寫也是一種寫作，是特定語境下與特定對象的交流與對話。既然如此，擴寫也應該有交際目的，也就是說，擴寫也要有明確的指向，而不僅僅只要寫長、寫充實了就行。因為僅僅長了，充實了，但如果不是交際對象所需要的內(nèi)容，再如何長，再如何充實，也是毫無意義的。鄧薇老師深諳其理，具體體現(xiàn)在以下兩點。

一是整體的擴寫有明確的指向。她告訴學生，這次擴寫是為了“把咱們淮安的這道傳統(tǒng)名菜，推介給像老師一樣從來沒有品嘗過的外地人，不但讓他們記憶深刻，而且讓他們深深地喜歡上這道菜”，這樣學生就知道哪些應該寫，哪些不應該寫了。

二是擴寫過程中也有明確的指向。她一再向?qū)W生強調(diào)：這是寫給誰看的？寫的目的是什么？這時候，交流、對話的目的與指向，就悄然變成了一種教學性的評估。這就在“教—學—評”一體化的過程中，讓學生習得了知識，鍛煉了能力。

三、對話：在程序性表達中發(fā)生

有了真實的語境，有了交際對象和交際目的，只是為交流與對話準備了必要的條件。要想使交流與對話能夠真實發(fā)生，還需要程序性的表達。教材的知識短文中，提出了“忠于原文”“找準擴寫點”“注意文章內(nèi)容的一致和連貫”的擴寫要求與目標。實際教學中，我們需要根據(jù)要求與目標，探索出達成相關(guān)寫作目標的策略和方法。

鄧薇老師就在教材要求的基礎(chǔ)上開發(fā)了三個可操作的程序性知識：比喻法、聯(lián)想法、多角度法。并且，鄧老師也沒有停留在對這三個程序性知識本身的理解上，而是讓學生在程序性的操作中學習知識，培養(yǎng)能力。這可從學生的精彩發(fā)言中得到驗證。此外，鄧老師還注意讓學生總結(jié)擴寫策略：提出問題、合理想象、連句成段，并把這樣的策略運用于課內(nèi)外的遷移，取得了很好的教學效果。

鄧老師的教學實踐證明，技能性的寫作訓練也是可以在真實的語境中展開的，也是可以開發(fā)出程序性知識的，而且可以取得很好的教學效果。

綜上，這是一節(jié)很有創(chuàng)意的作文課。