陶峰

大單元教學是以單元為學習單位，依據(jù)學科課程標準，聚焦學科核心素養(yǎng)，以單元整體的目標任務為核心，圍繞某個主題（大概念、大任務、大項目），對教學內(nèi)容進行整體思考、設計和組織實施的教學活動。大單元教學旨在促進教學內(nèi)容的結構化，幫助教師樹立教學的整體意識，實現(xiàn)“整體大于部分之和”的教學效果，在提升教學效益的同時，達到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目的。

大單元教學是大概念、大任務和大情境統(tǒng)領下的教學活動。對于大概念、大任務，教育專家和一線教師已有很多論述，且基本達成共識：大概念旨在統(tǒng)領單元總體教學目標，大任務重在落實單元總體教學目標。而對于大情境，教師和專家探討得較少。筆者認為，創(chuàng)設大情境不僅可以便捷啟動單元教學，而且能為學生提供直觀的學習載體。筆者以統(tǒng)編版語文三年級上冊第一單元的教學為例，談談大單元教學視域下的情境創(chuàng)設策略。

一、基于單元教學目標和學情創(chuàng)設大情境

所謂大情境，是整個單元的教學情境，即整個單元的教學都發(fā)生在同一個真實或模擬真實的生活大情境之中。教師通過大情境能夠激活學生的生活體驗，激發(fā)他們學習的動機和興趣，進而促進深度學習，提高課堂教學效率。

該單元的人文主題是“美麗的校園，成長的搖籃，夢想啟航的地方”，語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”和“體會習作的樂趣”。圍繞人文主題和語文要素，該單元安排了《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就要問》3篇課文，以及“口語交際：我的暑假生活”“習作：猜猜他是誰”“語文園地”3個學習板塊。

從學情角度看，三年級上學期是第一學段向第二學段過渡的重要節(jié)點，這個時期是學生從識字學習向文本學習過渡的時期，也是學生由說話向習作過渡的重要時期。所以，三年級上冊語文教材的學習尤其是第一單元的學習具有承上啟下的作用。如何才能引導學生順利過渡呢？結合三年級學生的認知特點和教材內(nèi)容，筆者從大單元教學出發(fā)，為學生創(chuàng)設了以“校園”和“學習方法”為關鍵詞的“我在校園里成長”的大情境，將單元人文主題和語文要素嵌入這個大情境中，讓學生在大情境中感受、體驗學?！叭绾巫屛页砷L、如何讓我學會學習”。

圍繞“我在校園里成長”，筆者將第一節(jié)課設計為“觀察校園”，結合《大青樹下的小學》和《花的學?！罚紫?，帶領學生到校園大門口迎接入學的新生，觀察新生的穿著、書包、頭飾、表情等。接著，筆者帶領學生觀察校園全貌，并將校園的綠化帶、大花壇、操場和高年級學生正在上課的情形作為觀察重點。最后，筆者帶領學生來到校外的田野里觀察野花和小草，引導學生將這些野花和小草想象成頑皮、淘氣的小學生，說一說“為什么有的野花會掉下花瓣？”（這些野花很調皮，喜歡打鬧）“為什么有的小草低下頭？”（小草在思考問題）等。

這樣的設計緊扣單元人文主題和具體課文《大青樹下的小學》《花的學校》所承載的語文要素——觀察學校特點、學生外貌特點、學生學習特點，初步認識擬人手法等。

二、大情境需服務于課堂教學

在大單元教學的第二節(jié)課中，筆者將教學重點放在學習方法的教學上，直接跳過前兩篇課文，指導學生學習《不懂就要問》。

筆者引導學生在“我在校園里成長”這個大情境中思考如下問題：①在第一節(jié)課的觀察中，你對校園面貌、高年級學生的學習情況，以及田野里的花草等有了整體印象，你還有不懂的地方嗎？②你如果遇到看不懂、聽不懂的事物，又想了解清楚，應該怎么辦？③我們從記事起就背誦了很多兒歌和古詩，這些兒歌和古詩，你都能理解嗎？如果沒有理解，你應該怎么辦？學生通過獨立思考、同桌互學和小組合作探究解決以上問題后，筆者帶領學生閱讀《不懂就要問》，指導學生學習少年孫中山“不懂就要問”的故事，并從故事中挖掘道理。學生在大情境中已經(jīng)明確“遇到不懂的知識可以問別人”，很容易從課文中得出如下結論：會背誦不一定就能理解，遇到不懂的知識可以問老師或其他人，不要不懂裝懂。這樣教學不僅緊扣了文本，而且呼應了單元人文主題。

為落實單元語文要素，筆者在“我在校園里成長”這個大情境中講授《大青樹下的小學》《花的學?！泛汀恫欢鸵獑枴分?，引導學生將3篇課文中自己認為有趣、有新鮮感的詞語和句子畫出來，并說明理由。然后，筆者將學生共同畫出的詞語和句子整合到一起，引導學生結合課文內(nèi)容分析這些詞語和句子的含義。最后，筆者讓學生回顧第一節(jié)課觀察的事物，借鑒課文中這些有新鮮感的詞語和句子各寫一句話。學生這樣寫道：“我們在觀察綠化帶時，小貓咪也趕來看熱鬧”“秋風來到校園，在院墻邊的小樹林里吹著口哨”“風一吹，田野里的花草開始跳舞，狂歡”“學習學習，不懂就要向老師學”。

三、大情境應統(tǒng)領單元各板塊教學

大單元視域下的大情境是圍繞單元總體教學目標創(chuàng)設的，旨在讓學生通過大情境落實單元內(nèi)各篇課文、各個學習板塊所承載的人文主題、語文要素。它有別于傳統(tǒng)教學中教師創(chuàng)設的導入新課、解決具體教學重點、突破具體教學難點的碎片化情境。

在教學中，筆者刻意將“口語交際”“習作”“語文園地”3個學習板塊置于“我在校園里成長”這個大情境中。首先，筆者讓學生回顧暑假的日常生活，引導學生分析暑假生活與校園生活的區(qū)別，說一說自己在暑假生活中經(jīng)歷了哪些新鮮事，這些新鮮事與開學后經(jīng)歷的新鮮事有什么不同，引導學生明確：暑假生活主要是讓學生參加社會實踐和放松身心，校園生活則主要是讓學生學習新知，兩種生活都是促進學生健康成長的生活。這就緊扣了單元人文主題。然后，筆者讓學生結合“語文園地”的相關欄目，根據(jù)第一節(jié)課的觀察印象，與其他學生分享自己觀察到的新鮮事物，以及在課外閱讀中遇到的有新鮮感的詞語和句子。

最后，筆者將教學重點放在“習作：猜猜他是誰”板塊上。這個板塊既是大單元教學的重點和難點，也是創(chuàng)設大情境的目的之一。在“我在校園里成長”大情境中，筆者將“他”具化為“校園”中的教師和學生，并將“他”改成“他（她）”，將“猜”具化為“如何觀察人物特征”和“如何說出一個人的特征”，緊扣了“校園”和“學習方法”這兩個關鍵詞，體現(xiàn)了“我在校園里成長”這個主題。

在具體教學中，筆者設計了一個游戲支架：在第一節(jié)課的觀察中，我們不僅看到了校園內(nèi)外的景物，還遇到了老師、家長、高年級學生，請從這三類人物中選擇一個讓你印象深刻的人，用幾句話或一段話寫一寫“他（她）”，不能在文中出現(xiàn)“他（她）”的名字、身份，但是要讓別人讀了你寫的內(nèi)容就知道你寫的“他（她）”是誰。學生興致很高，結合第一節(jié)課的觀察寫出了這樣的習作：“他大概有六七歲吧，背著一個卡通小書包，緊緊地抓著媽媽的手，不時地左右張望，對校園的一切充滿了好奇……”（入學新生）；“他戴著一副眼鏡，左手拿著一個大三角板，右手拿著一本數(shù)學書，手上的粉筆灰還沒有擦干凈……”（數(shù)學老師）；“她穿了一件運動衣，扎著一根馬尾辮，安靜地坐在教室里。可一到操場上，那根馬尾辮就上下左右地蹦跳，讓人眼花繚亂……”（本班的體育委員）。

（作者單位：仙桃市沔州學校）