葛海麗 張廣君

[摘? ?要] 教學(xué)智能化是當(dāng)代教學(xué)發(fā)展的主旋律，旨在通過人工智能技術(shù)支撐與促進教學(xué)的變革，最終實現(xiàn)“因材施教”。但是，在智能化發(fā)展過程中，呈現(xiàn)出數(shù)據(jù)權(quán)力濫用的傾向。研究立足于生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場，結(jié)合吉登斯社會結(jié)構(gòu)化理論對人類社會實踐的分析思路，分析教學(xué)智能化數(shù)據(jù)權(quán)力濫用的原因，并提出相應(yīng)的解決策略。教學(xué)智能化發(fā)展過程中的數(shù)據(jù)權(quán)力濫用具體表現(xiàn)為對人的主體數(shù)字化形象的塑造、對精準教學(xué)的推崇以及教學(xué)評價中“數(shù)據(jù)主義”傾向。究其原因，是社會群體的應(yīng)試教育需求、教師等行動者自身實踐意識的缺乏以及社會監(jiān)管體系的不完備等多重原因相互作用產(chǎn)生的“復(fù)合效應(yīng)”。對教學(xué)智能化發(fā)展中數(shù)據(jù)權(quán)力濫用的規(guī)制與消解可以從國家制度建設(shè)、社會觀念革新與教師自我行為約束等方面入手，規(guī)制教師教育權(quán)力，規(guī)范教師教學(xué)行為。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)智能化； 數(shù)據(jù)權(quán)力； 結(jié)構(gòu)二重性； 教師個人教學(xué)哲學(xué)； 生成論教學(xué)哲學(xué)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 葛海麗（1996—），女，山東青島人。博士研究生，主要從事教學(xué)哲學(xué)研究。E-mail：1097308312@qq.com。

一、引? ?言

伴隨大數(shù)據(jù)、云計算以及人工智能快速發(fā)展而來的是教育數(shù)字化發(fā)展熱潮，人工智能與教育教學(xué)深度融合成為教育研究一大熱點，教學(xué)智能化成為當(dāng)代教學(xué)發(fā)展的主旋律。教學(xué)智能化強調(diào)通過人工智能技術(shù)支撐與促進教學(xué)的變革，使教學(xué)朝向精準化、個性化方向發(fā)展，最終實現(xiàn)“因材施教”。在真實教學(xué)情境中，諸多研究表明，教學(xué)智能化有助于“因材施教”教育理想的實現(xiàn)。但當(dāng)前，在“空間環(huán)境的改變影響甚至決定教學(xué)效果”等觀念的影響下，相關(guān)研究與實踐傾向于對智能教學(xué)工具的更新?lián)Q代以及對智慧教室、虛擬教室、虛擬實驗室、虛擬學(xué)社等智能教學(xué)空間的打造[1]。對智能技術(shù)與智能環(huán)境的過度關(guān)注在一定程度上遮蓋了教學(xué)本真，不利于學(xué)生的發(fā)展?；诖?，本文立足于生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場，結(jié)合吉登斯社會結(jié)構(gòu)化理論對人類社會實踐的分析思路，從教學(xué)智能化實踐過程中所產(chǎn)生的問題入手，洞悉背后的深層原因，并尋求紓解的可行路徑，以推動人工智能時代教學(xué)的良性發(fā)展。

二、現(xiàn)實問題：教學(xué)智能化實踐中的

數(shù)據(jù)權(quán)力濫用

當(dāng)前，教學(xué)智能化研究與實踐關(guān)注的重點在于技術(shù)的智能化。教育智能技術(shù)在促進學(xué)生學(xué)習(xí)的同時，還以控制機制、再分層工具以及隱私跟蹤器等姿態(tài)出現(xiàn)[2]。對技術(shù)的過度關(guān)注與推崇在一定程度上使教學(xué)價值讓位于技術(shù)控制，數(shù)據(jù)權(quán)力逐漸滲透到教學(xué)之中并被濫用。

（一）數(shù)據(jù)的本質(zhì)與權(quán)力屬性

德勒茲（Gilles Deleuze）認為，技術(shù)，尤其是信息機器和電腦，把我們帶入了控制社會。這樣的社會已不再通過禁錮運作，而是通過持續(xù)的控制和即時的信息傳播來運作[3]?？陀^而言，技術(shù)作為一種工具，本身沒有權(quán)力屬性，但“在技術(shù)對人的利益構(gòu)成直接影響和控制的情形下，技術(shù)的工具性作用往往會失去純粹性，從而具有了一定的權(quán)力屬性”[4]。在此所言之權(quán)力，是“技術(shù)所有者或操控者所擁有的支配或控制他人的力量”[5]。在人工智能時代，技術(shù)的權(quán)力屬性主要通過數(shù)據(jù)來表達，數(shù)據(jù)即是信息與社會利益的載體。

數(shù)據(jù)收集不僅包括被動地收集數(shù)據(jù)，還需要更加積極地創(chuàng)造數(shù)據(jù)。人工智能技術(shù)致力于對新的監(jiān)測方法的升級，但它們是以高度專門化的方式實現(xiàn)的，即所有的傳感器都是來監(jiān)控對象的特定部分的。“當(dāng)以人們的屬性和行為作為數(shù)據(jù)采集的目標時，智能技術(shù)就會被賦予提取特定要素并將其從周圍環(huán)境中剝奪出來的能力。這樣，我們就變成了德勒茲所闡述的‘分體式的存在：能夠被分割成任何數(shù)量的、分離的、可被監(jiān)控的、可被審查的碎片式個體?！盵6]數(shù)據(jù)掌控者利用智能工具記錄著特定對象的每一個行為，對其予以監(jiān)控與評判，使數(shù)據(jù)成為一種事實上的技術(shù)權(quán)力。至此，數(shù)據(jù)權(quán)力成為信息時代社會控制的新的表征方式。

（二）數(shù)據(jù)權(quán)力的教學(xué)智能化滲透機制

教學(xué)智能化發(fā)展中所顯現(xiàn)出的數(shù)據(jù)權(quán)力，關(guān)鍵是對教學(xué)的數(shù)據(jù)化塑造與表達。數(shù)據(jù)權(quán)力嵌入教學(xué)，隱藏在教學(xué)智能化實施的底層邏輯之中。

1. “計算主義”：教學(xué)智能化實施的技術(shù)邏輯

教學(xué)智能化的實施在一定程度上遵循計算主義的邏輯框架。計算主義是基于計算模型的數(shù)字思維范式，意圖尋求計算一切、一切都可計算的終極理性體驗[7]。計算主義作為一種“技術(shù)無意識”，掩藏在一連串復(fù)雜的代碼、數(shù)據(jù)與算法的背后，強勢滲透并形塑著教學(xué)智能化。教育界對計算主義的推崇建立在對“量化教學(xué)”理念的認可之上，預(yù)設(shè)的是教學(xué)的全過程都可以用數(shù)據(jù)表示，一切的教學(xué)行為都可以通過計算進行預(yù)測與監(jiān)控。伴隨著智能技術(shù)的發(fā)展，教育界興起了對學(xué)生生理與心理數(shù)據(jù)的精細化感知與捕捉的潮流，對教學(xué)過程的監(jiān)測也從對學(xué)生語言、動作等外顯行為的關(guān)注逐步轉(zhuǎn)向?qū)η榫w、注意力等心理狀態(tài)的關(guān)注。例如，有研究者通過采集課堂教學(xué)過程中學(xué)生的視頻與腦電數(shù)據(jù)用以分析學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[8]。越來越精細的數(shù)據(jù)收集推動教學(xué)主體對教學(xué)過程與自身的感知方式從“感官感知”走向“數(shù)據(jù)感知”。至此，教學(xué)智能化實施所遵循的計算主義賦予了數(shù)據(jù)地位與意義，為數(shù)據(jù)權(quán)力滲透提供基礎(chǔ)。

2. “因材施教”：教學(xué)智能化實施的教學(xué)邏輯

“因材施教，古往今來既是教育的信條，也是教育的難題，可以說，所有的教學(xué)改革，最后都將落實到‘因材施教上。”[9]人工智能技術(shù)在教育教學(xué)中的深化應(yīng)用，為因材施教的實施提供了重要契機。智能技術(shù)賦能因材施教的同時，因材施教也被賦予了技術(shù)化與科學(xué)化的意味。在教學(xué)智能化實踐中，“因材施教”的實施路徑主要為“精準識材”“差異教學(xué)”“個性發(fā)展”[10]三個層面：“精準識材”是借助大數(shù)據(jù)技術(shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行實時抓取與分析，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式與存在不足等信息的整合，精準定位學(xué)生學(xué)習(xí)漏洞，確定施教起點；“差異教學(xué)”是針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，制定差異化教學(xué)策略、提供差異化教學(xué)內(nèi)容，進行適切且有效的教學(xué)；“個性發(fā)展”則是智能教學(xué)工具能夠記錄包括學(xué)生行為數(shù)據(jù)、學(xué)業(yè)測評數(shù)據(jù)等教學(xué)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，依據(jù)所收集到的數(shù)據(jù)對推送的教學(xué)資源進行調(diào)整，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容最大程度地符合他們的能力與需求。可見，“因材施教”的智能化教學(xué)邏輯是建立在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之上的，其為數(shù)據(jù)權(quán)力的滲透搭建起橋梁。

3. “精準評價”：教學(xué)智能化實施的管理邏輯

課堂教學(xué)管理是影響教學(xué)成效的重要因素，也是教學(xué)智能化實施過程中關(guān)注的重點問題?！皞鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)管理更多依靠教師通過大量作業(yè)和測試來了解、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。人工智能時代采用信息化的教學(xué)管理方式，聚焦于教學(xué)運行檢查與教學(xué)效果評價?！盵11]在教學(xué)智能化實踐中，所涉及的管理技術(shù)主要有兩種：一是規(guī)范人外顯行為的技術(shù)，二是管理人內(nèi)在意識的技術(shù)[12]。前者主要采用監(jiān)視的方式，著力于改造學(xué)生的身體與行為。例如，使用人工智能驅(qū)動的教室攝像頭監(jiān)控學(xué)生。后者主要采用生理與心理信息監(jiān)測的方式，著力于管理學(xué)生的意識與思想。例如，基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法和情感特征識別技術(shù)的智能教學(xué)系統(tǒng)[13]、能夠?qū)ψ⒁饬蟹治龅闹悄苓吘壪到y(tǒng)EaCamera[14]等均被用于監(jiān)測并評估學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)。不管是規(guī)范行為還是改造思想的技術(shù)，其核心都是對學(xué)生進行全程監(jiān)控并隨時評估，本質(zhì)是對學(xué)生的精準刻畫、評價與改造，其背后的邏輯是以評價促管理。教學(xué)評價以指揮棒的“身份”賦予了教育者以數(shù)據(jù)精準管理學(xué)生的權(quán)力，其為數(shù)據(jù)權(quán)力對教學(xué)滲透發(fā)揮了關(guān)鍵作用。

（三）教學(xué)智能化實踐中數(shù)據(jù)權(quán)力的濫用表現(xiàn)及其后果

智能技術(shù)的使用需要依托數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)權(quán)力的滲透客觀而言并不必然對學(xué)生產(chǎn)生負面影響。但在教學(xué)智能化實踐中，存在數(shù)據(jù)權(quán)力濫用的情況，即教師借助自身所具有的教育權(quán)力對學(xué)生的數(shù)據(jù)化控制，危害學(xué)生的發(fā)展，具體體現(xiàn)在以下三方面。

1. 對教學(xué)的實時監(jiān)控加劇了對學(xué)生的心智規(guī)訓(xùn)

傳統(tǒng)學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)是一種建基于時空分割的身體規(guī)訓(xùn)，學(xué)校紀律的產(chǎn)生和維持很大程度上依賴于對時間和空間的管理和控制。智能技術(shù)的介入一定程度上阻斷了學(xué)校教育對學(xué)生規(guī)訓(xùn)的時空路徑，但是卻打通了學(xué)校教育對學(xué)生心智規(guī)訓(xùn)的技術(shù)路徑。智能化的教學(xué)對學(xué)生心智的規(guī)訓(xùn)主要通過對教學(xué)的實時監(jiān)控來實現(xiàn)。智能教學(xué)工具能夠收集和分析大量教學(xué)數(shù)據(jù)，并用這些數(shù)據(jù)監(jiān)控教學(xué)過程。在智能化的教學(xué)空間中，“每個人鑲嵌在一定的位置上，任何動作、行為、態(tài)度受到多角度的監(jiān)視和控制”[15]。在此，教學(xué)中的行為跟蹤、分析、影響、干預(yù)是數(shù)字化師生行為的交互，由分析系統(tǒng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為給出整體判定和建議后傳遞給老師，“這樣就形成了一個學(xué)生刺激性網(wǎng)絡(luò)，通過網(wǎng)絡(luò)將刺激傳遞給教師，教師對其反映的教學(xué)行為進行即時控制，形成一個在線閉環(huán)的控制系統(tǒng)”[16]。教師運用智能教學(xué)工具實現(xiàn)對教學(xué)的實時監(jiān)控實質(zhì)上就是在規(guī)定學(xué)生“做什么”和“怎么做”，本質(zhì)上是在強調(diào)一種“紀律”，這種紀律能夠束縛學(xué)生身體行為與心智活動。通過這種監(jiān)控，對學(xué)生身心規(guī)訓(xùn)的行為就被內(nèi)化為一種“內(nèi)在”體系，這種明確而有規(guī)則的監(jiān)督關(guān)系在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中飽受詬病，但是一旦披上了智能化的外衣，人們便不覺得有什么問題。

2. 精準教學(xué)的推崇鞏固了知識本位教學(xué)的地位

教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)無處不在。與張進寶等研究者所指出的“部分學(xué)者在吹捧人工智能的作用時，將學(xué)習(xí)矮化為‘死記硬背的知識并以此指導(dǎo)教學(xué)實踐”[17]相一致的是，智能教學(xué)工具支持下的精準教學(xué)實踐，更多關(guān)注的是可以被量化的、對“在升學(xué)考試的外在誘導(dǎo)中被信奉為所謂的‘考點與‘寶典”[18]的“知識”掌握程度的數(shù)據(jù)。并且，基于此類數(shù)據(jù)所進行的精準化教學(xué)及個性化學(xué)習(xí)以“精準訓(xùn)練”為核心要義，與知識本位教學(xué)理念不謀而合?！熬珳视?xùn)練”即教師可以借助智能教學(xué)工具所跟蹤、存儲的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)精確定位學(xué)生知識漏洞，確定施教起點，而后精準推送相關(guān)習(xí)題，達到高效練習(xí)的效果，本質(zhì)上還是采用重復(fù)訓(xùn)練的方式實現(xiàn)學(xué)生對知識點的記憶。在現(xiàn)實教學(xué)情境中，“很多學(xué)校使用智能教學(xué)系統(tǒng)的主要方式就是通過系統(tǒng)給學(xué)生出題，為學(xué)生提供更多的練習(xí)機會。一些智能系統(tǒng)標榜帶有知識圖譜，可以做到精準訓(xùn)練，更是受到學(xué)校歡迎，成為實施‘大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”[19]?？梢姡诮虒W(xué)智能化的實踐過程中，教學(xué)主體依舊執(zhí)著于對課本知識的掌握，仍然在“知識本位”的教學(xué)模式之中。并且，由于學(xué)生知識點的掌握程度更容易通過量化的方式顯現(xiàn)出來，在教學(xué)的量化邏輯之下，做題正確率、速度等數(shù)據(jù)更易被收集，依據(jù)此類數(shù)據(jù)進行的精準教學(xué)在一定程度上也進一步鞏固了知識本位教學(xué)的地位。

3. “數(shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)評價賦予并強化了片面強調(diào)成績的“合法性”

評價在教學(xué)中具有重要地位。在智能時代，教學(xué)評價呈現(xiàn)出從“基于經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的發(fā)展趨勢。實質(zhì)上，基于數(shù)據(jù)的教學(xué)評價傾向于量化行為目標，所評價的內(nèi)容在一定程度上取決于對其加以量化測量的可能性[20]。在教學(xué)中，最常見的量化表達便是學(xué)生的成績。運用某門學(xué)科的學(xué)習(xí)成績及其變化來度量學(xué)生知識和能力變化程度在日常教學(xué)中較為常見，當(dāng)前在對智能化教學(xué)的效果進行評價時，雖然在一定程度上對學(xué)生綜合素養(yǎng)有所關(guān)注，但其核心指標仍然是成績。例如，有學(xué)者對智能化教學(xué)平臺“樂學(xué)一百”的教學(xué)效果進行評測時，所借助的便是前后學(xué)生兩次期末考試成績的對比[21]。并且，由于智能技術(shù)對個體的無形控制與規(guī)范，運用成績?yōu)橹鞯臄?shù)據(jù)化表征對學(xué)生進行評價進一步獲得其合法性地位，提高學(xué)生成績也在部分研究者那里成為智能教學(xué)技術(shù)需要承擔(dān)的重要任務(wù)。有研究者明確指出，課堂教學(xué)中的大數(shù)據(jù)分析的最終目的是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[22]。因此，在智能化的教學(xué)場域中，“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)評價仍然是以成績?yōu)橹鞯囊卦u價，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

三、歸因分析：文化、制度與行動者的

“復(fù)合效應(yīng)”

我們所討論的數(shù)據(jù)權(quán)力并不是指數(shù)據(jù)本身就是權(quán)力，而是說教師在教學(xué)中以數(shù)據(jù)干預(yù)、控制學(xué)生的行為使數(shù)據(jù)具有了權(quán)力的屬性，并且在對技術(shù)與數(shù)據(jù)的使用不當(dāng)造成了數(shù)據(jù)權(quán)力的濫用。吉登斯（Anthony Giddens）認為，行動者和結(jié)構(gòu)二者的構(gòu)成過程并不是彼此獨立的兩套既定現(xiàn)象，而是體現(xiàn)著一種二重性[23]，即，從某種特定的意義上來說，結(jié)構(gòu)作為記憶痕跡，限制與規(guī)范著人的行為，同時又經(jīng)由行動者的行動不斷地被再生產(chǎn)出來[23]。這種結(jié)構(gòu)表征為文化規(guī)制、制度規(guī)范以及行動者實踐意識三個層面。依據(jù)結(jié)構(gòu)二重性理論，教學(xué)智能化實施的現(xiàn)實問題，其成因也可從文化、制度和行動者自身三個層面進行分析。

（一）教學(xué)智能化實踐中的數(shù)據(jù)表達迎合了科舉文化傳統(tǒng)

人類實踐在時空向度上體現(xiàn)出一種“類同性”，背后潛藏著行動者群體的“共同知識”，即人類實踐所逐漸積淀出的文化傳統(tǒng)，這是行動者無法直接感知到的，但顯現(xiàn)于行動者實踐之中[23]。聚焦到教學(xué)的智能化實踐與發(fā)展，技術(shù)的智能化發(fā)展與應(yīng)用受到社會群體中主流教學(xué)價值觀念的影響并迎合了利益群體的需求。

受制于“學(xué)而優(yōu)則仕”的科舉文化傳統(tǒng)以及應(yīng)試教育體系，社會成員對學(xué)校教育的期待都聚焦到提高考試競爭力層面?！盀榱嗽诓煌笜梭w系中形成高顯示度，操演性文化興起；為把自己的素質(zhì)與能力轉(zhuǎn)換為分數(shù)或指標，教學(xué)研究中的測量方法得以興盛并不斷迭代，更重要的是還營造了一種循證評估體制，即越來越精細、越來越科學(xué)地測量并細密地記錄。”[24]操演性文化在一定程度上確立了學(xué)生的數(shù)據(jù)化表達的合理性，圍繞測驗、比較、循證等教育邏輯，教學(xué)越來越向知識識記傾斜，并且愈發(fā)向往精準化訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式。智能化教學(xué)工具中的數(shù)據(jù)主義傾向與精準訓(xùn)練模式迎合了操演性文化的需求，并在教學(xué)過程中，再一次復(fù)刻了精細測量、數(shù)據(jù)導(dǎo)向、精準訓(xùn)練的教學(xué)模式，一定程度上延續(xù)了操演性文化的影響力。

再者，傳統(tǒng)的師道觀強調(diào)教師地位，“教師中心”被認為是傳統(tǒng)教學(xué)模式的重要特征之一。雖然，隨著時代的發(fā)展，教育界逐漸提倡應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)走向強調(diào)學(xué)生個性發(fā)展的“學(xué)生中心”的趨勢。但在應(yīng)試教育體制之下，教師中心的局面難以被打破，并且在智能化技術(shù)介入之后，學(xué)生處于全方位監(jiān)控之下，還被作為智能教學(xué)工具智能化的表現(xiàn)而受到大家推崇，其背后所映射的仍然是“教師中心”的課程教學(xué)觀。

（二）社會監(jiān)管體系的不完善缺乏對數(shù)據(jù)權(quán)力的限制

權(quán)力關(guān)系通常是以極為深入的方式，根植于被那些遵循它們的人視為理所當(dāng)然的行為模式之中，行動者自身可能無法察覺，這時便需要社會以某種方式限制和約束權(quán)力的濫用，最強有力的是制度的“剛性”限制。社會制度的不完善也是數(shù)據(jù)權(quán)力被濫用的重要原因。

教育數(shù)據(jù)監(jiān)管制度的不完善加劇了數(shù)據(jù)過度提取與隨意解讀等不良現(xiàn)象的發(fā)生。在人工智能時代，教學(xué)活動的行動者所面臨的是加速迭代的數(shù)據(jù)生產(chǎn)與流通方式以及數(shù)據(jù)利用所產(chǎn)生的龐大價值和風(fēng)險，在教育數(shù)據(jù)相關(guān)的政策與制度層面，對數(shù)據(jù)控制者的“數(shù)據(jù)使用”監(jiān)督較為薄弱。雖然《教育部機關(guān)及直屬事業(yè)單位教育數(shù)據(jù)管理辦法》和《教育信息化2.0行動計劃》等政策在一定程度上為教育數(shù)據(jù)采集、使用等提供了政策依據(jù)和行動準則，但是這些政策在執(zhí)行過程中缺乏權(quán)責(zé)分明的執(zhí)行部門進行強有力的實時監(jiān)管和基于證據(jù)的事后監(jiān)管來鞏固行動成果[25]。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，過度強調(diào)數(shù)據(jù)在教育中的價值，卻缺乏對數(shù)據(jù)歧視、數(shù)據(jù)霸權(quán)等不良行為配套的監(jiān)管機制，致使數(shù)據(jù)權(quán)力在教育教學(xué)領(lǐng)域中的濫用。

再者，在我國當(dāng)前的教育理念和教育法制體系中，學(xué)生權(quán)利缺乏系統(tǒng)保護，致使學(xué)生在教學(xué)智能化實施過程中受到傷害也無法進行申訴或反抗，一定程度上弱化了學(xué)生的地位。有研究者對我國教育部和互聯(lián)網(wǎng)站公開的教育法律法規(guī)進行梳理后發(fā)現(xiàn)，“其中涉及學(xué)生權(quán)益保護的內(nèi)容只占總數(shù)的三分之一，且存在學(xué)生權(quán)利的主體責(zé)任不確定、學(xué)生權(quán)利法律體系分散、學(xué)生權(quán)利內(nèi)容單一和學(xué)生權(quán)利的程序保障缺位等問題”[26]。數(shù)據(jù)控制者可以對學(xué)生行為數(shù)據(jù)進行隨意讀取、定性與道德評價，且無需為錯誤解讀與評價等行為所產(chǎn)生的不良影響承擔(dān)相應(yīng)的社會責(zé)任，在一定程度上加劇了學(xué)生被數(shù)據(jù)所控制與傷害的風(fēng)險。

（三）教師個人教學(xué)哲學(xué)欠缺加劇數(shù)據(jù)的權(quán)力化發(fā)展

在吉登斯看來，行動者是具有認知能力的反身性行動主體，即，行動者在行動時具有自覺意識并知其所為。教師的反身性指向?qū)虒W(xué)智能化的認識與反思，直接關(guān)涉對教學(xué)智能化實踐背后所遵循的教學(xué)理論的前提假設(shè)的追問程度，與教師個人教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展水平有關(guān)。教師個人教學(xué)哲學(xué)的欠缺是數(shù)據(jù)權(quán)力濫用的重要原因。

教師個人教學(xué)哲學(xué)是教師在各種教學(xué)活動和教學(xué)實踐中不斷反思、質(zhì)疑和批判后所形成的一系列穩(wěn)定性的關(guān)于教學(xué)存在的總體觀點[27]。在教學(xué)智能化發(fā)展中，教師個人教學(xué)哲學(xué)的欠缺主要表現(xiàn)為教師對教學(xué)與智能化的認知、對自身責(zé)任主體的認知以及對學(xué)生目的主體地位的認知出現(xiàn)偏差。首先，教師對教學(xué)與智能化的認知偏差導(dǎo)致其對重智能而輕教學(xué)的教學(xué)智能化發(fā)展傾向的反思缺失，教學(xué)目的取向發(fā)生偏離。當(dāng)前教學(xué)的智能化實施過度強調(diào)賦予課堂教學(xué)智能化的形式，在追求高分的核心機制沒有變化的前提下，助長片面追求效率與成績的教學(xué)價值觀。教師對追求“形式智能化”的教學(xué)缺乏反思，放任數(shù)據(jù)權(quán)力逐漸滲透到教學(xué)之中。其次，教師對自身責(zé)任主體的認知偏差導(dǎo)致教師將教學(xué)任務(wù)過度讓渡給智能教學(xué)設(shè)備，教師教學(xué)掌控程度降低。智能化教學(xué)設(shè)備確實能夠在一定程度上分擔(dān)教師的工作，但教師是第一責(zé)任主體，教師對人工智能技術(shù)的過度依賴，給予了技術(shù)控制、數(shù)據(jù)的權(quán)力化可乘之機。最后，教師對學(xué)生目的主體地位的認知偏差導(dǎo)致學(xué)生主體性被壓制，使其在全面監(jiān)控與心智規(guī)訓(xùn)的異化教學(xué)中無法脫身。在教學(xué)中，學(xué)生是第一目的主體，是教學(xué)活動的最終目的指向。但當(dāng)前教師與智能化教學(xué)設(shè)備的聯(lián)合控制體現(xiàn)出部分教師并未樹立起真正的學(xué)生觀，這也是學(xué)生在教學(xué)智能化發(fā)展中被數(shù)據(jù)規(guī)訓(xùn)的重要原因之一。

四、紓解之策：制度建設(shè)、觀念革新與教師

發(fā)展的多元定向聯(lián)動

教學(xué)智能化的數(shù)據(jù)權(quán)力濫用是教師的教育權(quán)力濫用在信息化社會中的表征。教師的教育權(quán)力是教師在教育活動中對學(xué)生產(chǎn)生的一種支配性力量，其來源于國家、社會對兒童教育和管理權(quán)力的讓渡和授權(quán)以及教師自身對權(quán)力的形塑[28]。因此，對數(shù)據(jù)權(quán)力的規(guī)制可以從國家制度建設(shè)、社會觀念革新與教師自我約束入手，規(guī)制教師教育權(quán)力，規(guī)范教師教學(xué)行為。

（一） 完善教學(xué)智能化實施的制度框架，實現(xiàn)合理收集數(shù)據(jù)與教師權(quán)力規(guī)制的有序銜接

數(shù)據(jù)權(quán)力濫用客觀上主要來自缺乏對教師教育權(quán)力運行的合理限制，因此，需要制定和完善教學(xué)智能化實施的相關(guān)制度，規(guī)范教育數(shù)據(jù)收集與應(yīng)用行為，合理約束教師的教育權(quán)力。

首先，加強教育數(shù)據(jù)頂層程序制度設(shè)計，建立多中心教育數(shù)據(jù)治理與監(jiān)管體系。我國教育數(shù)據(jù)的法律法規(guī)體系建設(shè)問題引起了諸多學(xué)者的關(guān)注，并提出了一系列可行的建議，主要聚焦于“智能化教育數(shù)據(jù)監(jiān)管體系、侵權(quán)風(fēng)險評估與法規(guī)、教育數(shù)據(jù)質(zhì)量管理體系以及教育數(shù)據(jù)服務(wù)的倫理秩序建設(shè)”[29]等方面。同時，也需鼓勵社會公眾對教育數(shù)據(jù)收集、運用與解讀合理性的監(jiān)督與參與，共同營造健康的、適宜學(xué)生發(fā)展的智能化教學(xué)空間。其次，健全教師問責(zé)制度，對教師教育權(quán)力進行合理約束。教師問責(zé)制度的確立能夠幫助教師明確自身的義務(wù)和責(zé)任，約束教師的教學(xué)行為，制約教師教育權(quán)力的過度行使。在此，對教師的問責(zé)，不能僅以學(xué)生成績或者升學(xué)率為衡量指標，而是要全面衡量教師的教學(xué)行為以及對學(xué)生產(chǎn)生的影響，借助制度的力量敦促教師突破“數(shù)據(jù)主義”的窠臼，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念與行為。最后，完善學(xué)生權(quán)利救濟體制，打通學(xué)生維護權(quán)益的制度通道。政府層面需要完善學(xué)生權(quán)益保護法律制度，“搭建一個各種利益表達、對話、協(xié)調(diào)和平衡的平臺，以實現(xiàn)教育政策和教育決策的合法化和合理化，以及教育利益的最大化”[26]。同時，學(xué)校層面也需要合理把握教育權(quán)力與學(xué)生權(quán)利之間的張力，鼓勵與支持學(xué)生合理質(zhì)疑教師進行的諸如借用智能化設(shè)備進行身心規(guī)訓(xùn)等不良教學(xué)行為，引導(dǎo)學(xué)生積極維護自身合法權(quán)益。

（二）迎合時代需求確立適切的教學(xué)觀念，實現(xiàn)需求正向引導(dǎo)與教師權(quán)力監(jiān)督的有機結(jié)合

教師的教育權(quán)力是社會對兒童教育和管理權(quán)力的讓渡和授權(quán)，社會成員理應(yīng)對教師的教育權(quán)力的實施進行監(jiān)督。同時，教學(xué)活動承載著社會的期望，社會層面關(guān)于教學(xué)的認知會影響教學(xué)的智能化實施，規(guī)制教師教育權(quán)力依靠全體社會成員的共同努力。

首先，篤定“人文化成觀”，堅守教學(xué)育人本真。生成論教學(xué)哲學(xué)認為，教學(xué)是以教與學(xué)的對成為發(fā)生機制和存在方式的旨在促進人的文化生成的師生特殊交往活動[30]。但是，在教學(xué)智能化實施過程中，對學(xué)生的數(shù)據(jù)化嚴重消解了學(xué)生的主體性，將個體的人作為冰冷的數(shù)據(jù)。在此背景下，我們應(yīng)當(dāng)提倡尊重教學(xué)中的“人”，在人文關(guān)懷中彰顯教育教學(xué)的價值。其次，秉持“超越知識觀”，促使教學(xué)目標從傳授知識轉(zhuǎn)向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。我們不反對對知識的教學(xué)，但其并不是教學(xué)的全部目的，“在人的發(fā)展面前，知識和教育都只是工具、手段、基礎(chǔ)或途徑，教育教學(xué)的價值應(yīng)該體現(xiàn)為基于知識、依靠知識、通過知識及超越知識實現(xiàn)人的整體發(fā)展”[31]。最后，樹立“整體主義學(xué)習(xí)觀”，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。在生成論教學(xué)哲學(xué)看來，“人的學(xué)習(xí)是有意識地以自然、社會、自身為對象，建構(gòu)起人與物、事、己之間具體的相互關(guān)系，形成特定的個體經(jīng)驗，并外化于行動之中，以人性能力發(fā)展為目的，不斷實現(xiàn)個體自我與人類文化雙重超越的特殊實踐活動”[32]。當(dāng)前，不管是智能教學(xué)工具中的題庫還是日常教學(xué)中學(xué)校層面印發(fā)的考試卷，大多是對記憶性知識的考察，考試成績高低只能說明學(xué)生對考察的知識點的記憶程度，無關(guān)其思維、能力與素養(yǎng)的發(fā)展程度。因此，應(yīng)當(dāng)理性看待學(xué)生的成績，追求學(xué)生自主學(xué)習(xí)與發(fā)展意識的覺醒，以促進其自由而全面的發(fā)展。

（三）發(fā)揮教師個人教學(xué)哲學(xué)實踐引導(dǎo)力，實現(xiàn)教學(xué)良性發(fā)展與教師權(quán)力自律的有效融合

在教學(xué)中，“教師的教學(xué)哲學(xué)指引著教師在自己的教學(xué)過程內(nèi)外展開對教育教學(xué)及自身的深切反思和批判，以此推動著自身的教育素養(yǎng)的持續(xù)生成與超越”[33]。因此，教師需要充分發(fā)揮教師個人教學(xué)哲學(xué)實踐引導(dǎo)力，實現(xiàn)教學(xué)良性發(fā)展與教師權(quán)力自律的有效融合。

教師個人教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)可以從開展教育敘事研究、加強教學(xué)知識反思、嘗試教學(xué)哲學(xué)陳述等方面入手[28]。首先，教師可以開展教育敘事研究，不斷發(fā)現(xiàn)并改正教學(xué)中的問題，不斷反思與重構(gòu)自身的教學(xué)經(jīng)驗，不斷叩問與澄清自身的教學(xué)觀念，不斷建構(gòu)個人教學(xué)哲學(xué)并提高教學(xué)哲學(xué)水平。教育敘事有助于教師形成正確的教學(xué)認知，發(fā)揮教師個人教學(xué)哲學(xué)實踐引導(dǎo)力。其次，教師需加強教學(xué)知識反思，通過不斷追問自身所擁有教學(xué)知識的來源、層次與價值，以訓(xùn)練個人思維能力，增強教學(xué)哲學(xué)素養(yǎng)。積極學(xué)習(xí)與應(yīng)用教學(xué)理論并不斷進行教學(xué)知識反思是教師建構(gòu)個人教學(xué)哲學(xué)的重要前提。教師在教學(xué)實踐過程中也確實能夠形成一些關(guān)于教學(xué)、自身以及學(xué)生的認識，但這些往往都停留在經(jīng)驗的層次，教師要想提升自身教學(xué)哲學(xué)水平，充分發(fā)揮出教學(xué)哲學(xué)實踐引導(dǎo)力，便需要不斷加強教學(xué)理論學(xué)習(xí)，反思教學(xué)知識，夯實基礎(chǔ)理論，改進教學(xué)實踐。最后，教師可以積極嘗試對自身教學(xué)哲學(xué)思想的文本表達，同時積極動用自身的教學(xué)哲學(xué)思想指導(dǎo)和改進教學(xué)實踐，促進其實踐轉(zhuǎn)化。教師的教學(xué)哲學(xué)陳述是教師個人教學(xué)思想與信念的集中呈現(xiàn)，可以涉及自身教學(xué)發(fā)展歷程回顧、教育觀念陳述、教學(xué)主張表達、教學(xué)哲學(xué)凝練等多方面內(nèi)容，有助于教師對個人教學(xué)哲學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀有所把握，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并采取措施。

五、結(jié)? ?語

智能教學(xué)工具的出現(xiàn)是進化產(chǎn)生的結(jié)果，我們并不排斥智能教學(xué)工具，但還是需要謹慎使用這些技術(shù)。在教學(xué)智能化發(fā)展問題上，我們應(yīng)該進行融合型問題的研究，并不是將智能技術(shù)生生介入到教學(xué)之中，而是讓技術(shù)與教學(xué)相互融合與適應(yīng)，在條件允許的情況下，在智能環(huán)境與智能大數(shù)據(jù)構(gòu)造的前提下，在不損害人的主體性與能動性的前提下實施教學(xué)。作為教育研究者，我們需要從教育學(xué)的立場出發(fā)去審視技術(shù)的優(yōu)勢與對教育本身以及教學(xué)主體可能產(chǎn)生的威脅，盡可能把握教育的應(yīng)然發(fā)展方向，規(guī)避技術(shù)控制的風(fēng)險。

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The Abuse of Data Power in Intelligent Teaching：

Performance， Attributions and Solutions

GE Haili，? ZHANG Guangjun

（School of Education， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] Intelligent teaching is the main theme of contemporary teaching， aiming to support and promote the reform of teaching through artificial intelligence technology， and finally realize "teaching students in accordance with their aptitude". However， in the process of intelligent development， there is a tendency of data power abuse. Based on the theoretical standpoint of generative teaching philosophy， combined with Giddens' social structuring theory to analyze human social practice， the study analyzes the reasons for the abuse of data power， and puts forward corresponding solutions. The abuse of data power in the development of intelligent teaching is embodied in the shaping of digital image of human subject， the promotion of precision teaching and learning and the tendency of "dataism" in teaching evaluation. The reason for this is the "compound effect" resulting from the interaction of the social group's demand for exam-oriented education， the lack of practical awareness of teachers and other actors， and the incompleteness of the social supervision system. The regulation and elimination of the abuse of data power in the development of teaching intelligence can start from the construction of the national system， the innovation of social concepts and the self-behavioral constraints of teachers， so as to regulate teachers' educational power and standardize teachers' teaching behavior.

[Keywords] Intelligent Teaching; Data Power; Structural Duality; Teachers' Personal Teaching Philosophy; Generative Teaching Philosophy