[摘? ?要] 當前核心素養(yǎng)的數(shù)字化測評面臨挑戰(zhàn)，且綜合素質(zhì)評價重“評”而輕“育”、發(fā)展性薄弱。與數(shù)據(jù)賦能精準教學(xué)類似，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展也有必要基于數(shù)據(jù)驅(qū)動形成閉環(huán)，從而彰顯評價的發(fā)展性功能。通過對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策與學(xué)習(xí)決策的原理闡述、對現(xiàn)代學(xué)習(xí)評價三個維度的學(xué)理分析，研究主張從面向核心素養(yǎng)的教學(xué)到評測診斷、積極反饋等環(huán)節(jié)構(gòu)建核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)，并提出了具體的數(shù)據(jù)驅(qū)動路徑，包括：整合表現(xiàn)性評價與伴隨性數(shù)據(jù)采集技術(shù)而獲得更全面、動態(tài)的核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)；從學(xué)科貫通橫軸、縱軸兩個方向上構(gòu)建核心素養(yǎng)的評價指標；基于證據(jù)的積極反饋與決策機制等。研究為中小學(xué)核心素養(yǎng)測評與發(fā)展提供了直接建議。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)驅(qū)動； 核心素養(yǎng)； 伴隨性數(shù)據(jù)采集； 學(xué)習(xí)決策； 學(xué)習(xí)評價

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曹梅（1977—），女，江蘇海安人。教授，博士，主要從事教育信息化、用戶信息行為等研究。E-mail：berry1999@163.com。

一、 引? ?言

當前，數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學(xué)作為一種典型的信息化教育應(yīng)用在眾多學(xué)校落地開花，但其多停留在學(xué)科基礎(chǔ)知識與基本技能等認知目標上，某種程度上強化了標準化測驗，易造成過程與方法空無、情感態(tài)度與價值觀缺席的后果[1]。本質(zhì)上，學(xué)習(xí)評價的理念決定了數(shù)據(jù)驅(qū)動的方向。如何改變學(xué)習(xí)評價方法的思考一直緊跟教育和社會的焦點，改進標準化測驗的呼聲此起彼伏，如何評價學(xué)生的通識能力、高階思維、復(fù)雜能力成為新的挑戰(zhàn)。

因此，我們有必要去探索數(shù)據(jù)驅(qū)動的另一個方向——數(shù)據(jù)驅(qū)動的核心素養(yǎng)發(fā)展，即拓展已有的標準化測驗數(shù)據(jù)采集的思路，通過多元評價采集更多的核心素養(yǎng)評測數(shù)據(jù)，并經(jīng)由精準診斷、反饋與教學(xué)干預(yù)等來驅(qū)動學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。已有研究中，無論是關(guān)于數(shù)據(jù)驅(qū)動精準教學(xué)的反思[1-2]，還是技術(shù)賦能學(xué)生綜合素質(zhì)評價[3-4]、學(xué)生數(shù)字畫像[5-6]、學(xué)習(xí)分析[7-8]等都尚未關(guān)注到這一路徑，缺乏系統(tǒng)的思考。基于這一研究起點，本文擬分析核心素養(yǎng)數(shù)字化測評所面臨的挑戰(zhàn)、核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀與不足，在此基礎(chǔ)上，從數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的視角提出構(gòu)建核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)的理論框架，并闡述基于伴隨性數(shù)據(jù)采集技術(shù)的實現(xiàn)路徑，以期突破現(xiàn)有的精準教學(xué)體系中的數(shù)據(jù)驅(qū)動思維，對學(xué)生核心素養(yǎng)測評與發(fā)展提供參考。

二、 核心素養(yǎng)的數(shù)字化測評面臨挑戰(zhàn)

將通識能力納入課程學(xué)習(xí)對教師而言是一項專業(yè)挑戰(zhàn)[9]。教師很容易基于學(xué)生的標準化測驗和作業(yè)等對學(xué)生作出評判，但評判學(xué)生的通識能力并不容易，往往需要在非標準化的真實學(xué)習(xí)中展開，例如，項目化學(xué)習(xí)中合作完成一個關(guān)于垃圾分類的社區(qū)調(diào)查，除了學(xué)科核心知識之外，還可考察學(xué)生在科學(xué)精神、團隊協(xié)作、問題解決、技術(shù)應(yīng)用等方面的核心素養(yǎng)。

就已有的課程改革實踐來看，很多中小學(xué)都建設(shè)有自己的學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展測評體系（或綜合素質(zhì)評價體系）。以上海市某學(xué)?！捌卟蚀竽粗浮睂W(xué)生綜合素質(zhì)評價為例[10]，它基于“五育并舉”從德育、智育、體育、音樂、美術(shù)、自然、勞動等方面發(fā)展出若干二級指標，貫穿到日常教學(xué)活動與學(xué)科課程教學(xué)中。例如：學(xué)生日常行為表現(xiàn)，映射到德育指標；學(xué)生課堂表現(xiàn)、閱讀平臺數(shù)據(jù)、作業(yè)、英語口語測評等映射智育的不同指標；勞動實踐參與、網(wǎng)上畫展、打擊樂學(xué)習(xí)、國學(xué)樂歌等活動的數(shù)據(jù)，映射到勞動、美術(shù)、音樂等指標之中。這個案例反映學(xué)校數(shù)字化綜合素質(zhì)評價中存在一些關(guān)鍵性問題亟待解決[10]，如部分指標較難采集到有效數(shù)據(jù)，學(xué)生留言和評論等非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)較難轉(zhuǎn)化為量化指標；學(xué)生作品、獲獎信息，教師日常對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的拍照、視頻等電子檔案袋里的質(zhì)性內(nèi)容也很難轉(zhuǎn)化為量化指標，即教育教學(xué)過程中存在大量非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，智能分析有很大的難度，數(shù)據(jù)難以轉(zhuǎn)化為支持決策的智慧。另一方面，學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的研究者一直以來強調(diào)數(shù)字化大數(shù)據(jù)作為學(xué)習(xí)的衍生品，并不一定是更好的數(shù)據(jù)[11-12]。大數(shù)據(jù)的數(shù)字痕跡能否用于構(gòu)建學(xué)習(xí)指標，或者它們能否有效地反映學(xué)習(xí)成果，這一關(guān)鍵性的問題尚未得到令人信服的回答[9]。

三、 核心素養(yǎng)的發(fā)展性評價薄弱

學(xué)生綜合素質(zhì)評價希望改變以往“唯分數(shù)”衡量學(xué)生發(fā)展的單一傾向，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展[13]。但是，研究者已經(jīng)注意到，實踐中學(xué)生綜合素質(zhì)評價過于強調(diào)與考試、升學(xué)等高利害評價相關(guān)聯(lián)，使得其整體認知側(cè)重于對學(xué)生的“評”，而忽略對學(xué)生的“育”的定位[3]，致使其發(fā)展性功能彰顯不足。雙減政策之下，中小學(xué)逐步弱化標準化測驗，更多地采用表現(xiàn)性評價的方式來評價學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。學(xué)校一般成立專門的教師團隊，在原定的期中/期末考試期間開展集中性的表現(xiàn)性評價活動[14]，包括豐富的展示交流，評分以教師人工評分為主，而后專人錄入系統(tǒng)之中，結(jié)合班主任、學(xué)科教師的過程性測評數(shù)據(jù)，最終生成學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展報告。其終結(jié)性評價的味道依舊很濃，很難發(fā)揮出評價診斷、反饋并促進學(xué)生相關(guān)核心素養(yǎng)的功能。

另一方面，就很多學(xué)校的綜合素質(zhì)測評系統(tǒng)來看，學(xué)生并非能夠經(jīng)常性地感知自身發(fā)展的過程性數(shù)據(jù)，也很難得到來自教師的及時反饋。課堂教學(xué)情境中平臺和數(shù)據(jù)對學(xué)生而言也不具備隨時的可用性，除非教師及時開展一些針對性的反饋，數(shù)據(jù)很難到達學(xué)生端，觸動學(xué)生改進并調(diào)整自己的行為。一方面是核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)的過程性采集與數(shù)字化很難保證，平時的學(xué)生積分一般會集中性地兌換或錄入系統(tǒng)，學(xué)生作品、過程表現(xiàn)的圖片等檔案袋內(nèi)容也需要經(jīng)量化轉(zhuǎn)換到系統(tǒng)之中，這些都不能及時響應(yīng)。雖然班主任會以班會為載體對學(xué)生日常行為表現(xiàn)和核心素養(yǎng)的相關(guān)維度進行反饋與引導(dǎo)，但學(xué)科教師依然習(xí)慣于學(xué)業(yè)成績的診斷與反饋，對核心素養(yǎng)的測評與反饋意識還相對薄弱，特別是復(fù)雜能力的測評，例如：一個學(xué)生在化學(xué)課堂表現(xiàn)出良好的解決問題的能力，是否能夠得到及時測評與反饋？一個學(xué)生在課前三分鐘演講中所表現(xiàn)出的論證能力和批判思維能否得到跟蹤診斷與干預(yù)引導(dǎo)？

因此，總體上學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展性薄弱，數(shù)據(jù)在核心素養(yǎng)發(fā)展體系中的驅(qū)動性還不夠強。以評促學(xué)是評價的核心理念，正如數(shù)據(jù)賦能精準教學(xué)所體現(xiàn)出的那樣，教師通過對學(xué)生的認知表現(xiàn)的檢測診斷→及時反饋→教學(xué)干預(yù)，從而形成教學(xué)閉環(huán)，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷向前。那么試問：面向核心素養(yǎng)發(fā)展，數(shù)據(jù)驅(qū)動核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)在哪里？

四、 構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動教與學(xué)的決策

1. 精準教學(xué)的教師驅(qū)動

基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策由來已久，體現(xiàn)在宏觀和微觀兩個層面。數(shù)據(jù)的宏觀決策支持作用已受到業(yè)界認同；微觀上的代表當屬當前富有活力的數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學(xué)和面向教師專業(yè)發(fā)展的循證式教學(xué)。從決策的主體來看，教師處于決策的中心，基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策主要發(fā)生在教師與數(shù)據(jù)、測評結(jié)果之間的認知交互上，強調(diào)教師因此而進行的教學(xué)干預(yù)或教學(xué)改進，教師的數(shù)據(jù)智慧受到廣泛關(guān)注，也從側(cè)面反映了這一認知現(xiàn)狀。

當前數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學(xué)系統(tǒng)中，往往忽視學(xué)生的主體地位，而將其作為被采集數(shù)據(jù)的對象。張瑤、楊現(xiàn)民等對數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育決策描繪如圖1所示[15]，學(xué)生看似處于中心，但并非決策的中心，而是被決策、被觀察、被施教的中心。在技術(shù)帶來的教學(xué)決策新樣態(tài)中，“被決策者”的學(xué)生自身可能或可以發(fā)生的主體性活動、行為與認知的改變很容易被忽略。就當前技術(shù)參與教學(xué)決策的方式而言，技術(shù)或許能夠完成全方位、全過程的記錄，但是在人類外顯學(xué)習(xí)行為與大腦內(nèi)在意識與思維的動態(tài)關(guān)聯(lián)與映射上卻仍面臨巨大的挑戰(zhàn)，從這個角度來看，技術(shù)對于學(xué)習(xí)決策的內(nèi)涵式參與需要被關(guān)注[16]，即如何激發(fā)學(xué)生作為被決策者在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的自適應(yīng)性和主體性，積極地與自身數(shù)據(jù)展開對話，促進反思性學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2. 認識主體數(shù)據(jù)成為新的學(xué)習(xí)資源

沈書生將反映學(xué)習(xí)者主體特征、學(xué)習(xí)過程感知數(shù)據(jù)與測評結(jié)果數(shù)據(jù)等定義為學(xué)習(xí)者認識主體的數(shù)據(jù)[17]，指向的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采用的具體行為方式、行為過程和結(jié)果，這是學(xué)習(xí)者作為認識主體在學(xué)習(xí)的實踐活動中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)如學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)材料、觀看教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)時間投入、測試成績等多來源數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)支持教師精準“洞察”學(xué)生，有助于學(xué)生“看見”自己從而量化自我，因此都是“有意義的大數(shù)據(jù)”[18]。

從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理論來看，學(xué)習(xí)者處于學(xué)習(xí)環(huán)境的中心，問題空間、相關(guān)實例、信息資源、認知工具、同伴會話與協(xié)作等都是學(xué)生可交互的學(xué)習(xí)資源，甚至教師對學(xué)習(xí)者而言也作為外部資源隱身在指導(dǎo)策略、支架策略、建模策略之后，通過精心的教學(xué)設(shè)計為學(xué)生學(xué)習(xí)“托起”一個學(xué)習(xí)環(huán)境。大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)融合到教學(xué)之后，教學(xué)決策的過程由隱性的思維活動向顯性的可視化活動轉(zhuǎn)向，教學(xué)過程中關(guān)于認識主體的數(shù)據(jù)得以可視化、顯性化，這些認識主體數(shù)據(jù)給教師和學(xué)生都帶來了新的認識客體。對教師的作用不再贅述，對學(xué)生而言，這些關(guān)于自我的數(shù)據(jù)成為數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)環(huán)境中支持學(xué)生認知發(fā)生與轉(zhuǎn)變的新的學(xué)習(xí)資源。由此，我們建構(gòu)了如圖2所示的數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計框架，認識主體數(shù)據(jù)作為學(xué)生與各種學(xué)習(xí)對象和資源交互而留下的軌跡，是大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習(xí)環(huán)境中新的不可或缺的學(xué)習(xí)資源，它們是學(xué)生認識自身的重要客體，學(xué)習(xí)者與這些數(shù)據(jù)的交互可以推動學(xué)生與自身的交互而發(fā)生認知的調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)變，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)決策，促進學(xué)習(xí)。

3. 數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)決策

從數(shù)據(jù)的驅(qū)動力來看，數(shù)據(jù)固然首先會驅(qū)動教師進行教的決策，但不可忽視的是，數(shù)據(jù)同樣可以驅(qū)動學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)決策，這一驅(qū)動力是指向自身的、指向了學(xué)習(xí)者的自我認知理性。根據(jù)馬扎諾的人的學(xué)習(xí)行為模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為經(jīng)由四個系統(tǒng)而運行，分別是自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)和知識系統(tǒng)[19]。面對一個新任務(wù)，自我系統(tǒng)決定是否需要介入，一旦決定介入，則由元認知系統(tǒng)進一步明確相關(guān)目標、制定學(xué)習(xí)策略，接著進入認知系統(tǒng)，對相關(guān)信息和材料進行認知加工。其中，自我系統(tǒng)在人的學(xué)習(xí)行為中起到了決策的作用，學(xué)生自我認知理性的激發(fā)，取決于自我系統(tǒng)的啟動和元認知系統(tǒng)的跟進，這是認知發(fā)生的基礎(chǔ)。自主學(xué)習(xí)的若干教學(xué)理念如自我調(diào)節(jié)、自我導(dǎo)向，其起點都在于學(xué)生的自我認知理性。用數(shù)據(jù)激活學(xué)生的自我認知理性，這是數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)習(xí)決策的理論前提。

決策是學(xué)習(xí)主體的關(guān)鍵責(zé)任，從決策的視角來理解學(xué)習(xí)，“我們可以將學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者在面對認識對象的過程中所進行的持續(xù)決策的過程，是一組有關(guān)聯(lián)的決策所形成的決策鏈”[17]。學(xué)生的學(xué)習(xí)決策同樣是基于數(shù)據(jù)的、證據(jù)導(dǎo)向的，是一種選擇性的思維活動，善于學(xué)習(xí)的學(xué)生不僅會利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的各種資源來進行認知加工獲得新知，還會借助認識主體數(shù)據(jù)來進行元認知層面的互動、反饋與確認，進而調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)決策。

當然，數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)決策的前提在于學(xué)習(xí)者對自我數(shù)據(jù)的及時感知，即學(xué)習(xí)者要有機會與數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行交互。這里可能會存在兩個問題：一是學(xué)生對平臺與數(shù)據(jù)的可用性；二是即使可用，學(xué)生對自我數(shù)據(jù)感知也可能會選擇主動忽略或逃避，有研究表明，在線教學(xué)中大學(xué)生共同面臨自我感知度和后設(shè)認知自我調(diào)整力較低的問題[20]?？陀^或主觀的原因都可能會阻塞數(shù)據(jù)支持學(xué)習(xí)決策的通道，讓數(shù)據(jù)“漂浮”在學(xué)習(xí)環(huán)境之中，成為一種想當然的存在。

（二）現(xiàn)代學(xué)習(xí)評價的三維模型

在現(xiàn)代學(xué)習(xí)評價理念與方法的發(fā)展與革新中，有兩個維度十分明顯。一是從面向?qū)W習(xí)結(jié)果走向關(guān)注學(xué)習(xí)過程，主張過程性評價，即突破對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性判斷或總結(jié)，而重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，利用持續(xù)的形成性評價來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況，并基于評價證據(jù)來改進教和學(xué)。過程性評價的核心內(nèi)涵在于“評價即教學(xué)”，評價被視為教學(xué)過程的必然組成成分[21]，強調(diào)以過程中精心設(shè)計的評價活動來優(yōu)化教與學(xué)的進程。二是多元評價的理念，即評價內(nèi)容從單一的認知目標走向多元智能，評價方式從標準化測驗走向表現(xiàn)性評價。主張評價內(nèi)容的多元，面向?qū)W生寬泛而完整的智力發(fā)展領(lǐng)域；強調(diào)表現(xiàn)性評價技術(shù)的運用，評價學(xué)生在“真實”的學(xué)習(xí)環(huán)境中問題解決或創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的智能；鼓勵評價方式的多元，采用學(xué)生完成作品或任務(wù)、團體合作計劃、實驗、表演、口頭演說、寫作、展示等“另類評價”方式來評估學(xué)生的多維表現(xiàn)[22]。

在數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，有必要增加另一個維度——決策，如圖3所示。雖然，過程性評價中已經(jīng)蘊含了發(fā)展性的思想，但從決策的視角來看，過程性評價更側(cè)重于支持教師操作，包括教師主體參與的評價、教師的教學(xué)決策兩個方面，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)決策方向有所忽略。多元評價的理念中也主張評價主體的多元，即鼓勵學(xué)生主體參與自評或互評，為什么呢？有研究者認為，“對學(xué)生評價要由多方面的評價主體作出，從而可以使我們對兒童的評價盡可能做到全面和客觀”[23]。這一觀點表明，學(xué)生參與評價能帶來某種程度的“三角驗證”，折射出對評價結(jié)果的重視。實踐中，教師經(jīng)常會質(zhì)疑學(xué)生自評或互評的數(shù)據(jù)是否客觀和有效，其本質(zhì)上也反映了過于關(guān)注評價結(jié)果而忽略這個評價過程對學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)決策與認知發(fā)展的作用。事實上，學(xué)生自評和互評更傾向于一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀之上的教學(xué)活動，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生的反思性知識建構(gòu)，其通過積極反饋而促進學(xué)生認知改變的作用大于數(shù)據(jù)結(jié)果本身。從這個意義上說，Z軸的增加有助于深化學(xué)習(xí)評價中的“學(xué)生為本”要旨，強化評價之于學(xué)生的驅(qū)動力，強化學(xué)習(xí)評價支持學(xué)習(xí)決策的作用方向。

（三）核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與形成是一個不斷變化、循序漸進的過程。與認知領(lǐng)域的教學(xué)一樣，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，教師也應(yīng)當從核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標出發(fā)，有意識地設(shè)計教學(xué)活動，評價與診斷學(xué)生并支持進一步的教師的教學(xué)決策與學(xué)生的學(xué)習(xí)決策，促使教師和學(xué)生共同規(guī)劃、逐步發(fā)展相應(yīng)的能力，從而形成學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)。

核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)的形成取決于三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：第一是面向核心素養(yǎng)目標的教學(xué)活動。與認知目標的教學(xué)有所不同，面向通識能力和復(fù)雜技能的學(xué)習(xí)任務(wù)往往是跨學(xué)科的、面向真實問題解決的，其學(xué)習(xí)方式往往是探究的、合作的、建構(gòu)的，而這一點并非每個教師都能駕馭。第二是核心素養(yǎng)的評測與診斷，這是當前學(xué)習(xí)評價中最具挑戰(zhàn)的部分[9]。核心素養(yǎng)的數(shù)據(jù)如何采集，素養(yǎng)指標如何映射到表現(xiàn)性評價中所采用的觀察記錄、評價量規(guī)、考核表、學(xué)習(xí)檔案袋等不同手段或工具之中，仍然存在很多操作上的困境[5]。這直接決定了能否對學(xué)生的核心素養(yǎng)進行精準診斷，識別出學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)特征與水平。第三是積極反饋技術(shù)，即通過呈現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的證據(jù)以及設(shè)計恰當?shù)姆答伵c交流活動，推動評價數(shù)據(jù)向著教師和學(xué)生兩端流動，觸發(fā)決策機制，這是形成閉環(huán)的關(guān)鍵步驟，也是核心素養(yǎng)發(fā)展中最容易忽略的一環(huán)。在面向認知目標的精準教學(xué)體系中，無反饋不教學(xué)，練習(xí)與反饋總是如影隨形。但是，對于學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)，教師的反饋并不總是發(fā)生，傾向于零散而隨意，或缺乏具體的指向性，可能的原因是教師在設(shè)計相關(guān)任務(wù)時對核心素養(yǎng)目標設(shè)定并不十分明確，往往將其作為知識掌握之外的一個副產(chǎn)品。另一方面，學(xué)生對自身核心素養(yǎng)發(fā)展狀況的感知也遠沒有學(xué)業(yè)表現(xiàn)那樣清晰。學(xué)生的數(shù)字畫像或雷達圖固然能可視化呈現(xiàn)發(fā)展狀況，但所涉指標過于籠統(tǒng)，數(shù)據(jù)滯后，也會大大影響反饋的及時性和針對性。

五、 數(shù)據(jù)驅(qū)動的路徑

從上述核心素養(yǎng)閉環(huán)形成的三個環(huán)節(jié)來看，第一個環(huán)節(jié)關(guān)乎教師教學(xué)理念與方式的變革，非一文所能涵蓋。本文僅從二、三環(huán)節(jié)入手，沿著核心素養(yǎng)發(fā)展的證據(jù)采集、指標體系構(gòu)建、基于證據(jù)的積極反饋與決策等過程，闡述數(shù)據(jù)驅(qū)動核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)形成的路徑。

（一）表現(xiàn)性評價中的伴隨性數(shù)據(jù)采集

伴隨性數(shù)據(jù)采集是數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)體系中的一個關(guān)鍵技術(shù)，是指數(shù)據(jù)采集的過程伴隨在教育教學(xué)活動之中的，不干擾學(xué)生正常的學(xué)習(xí)過程，不干擾教師正常的教學(xué)過程，不增加額外的數(shù)據(jù)采集負擔(dān)。精準教學(xué)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)測評作為一種嵌入式評價能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)業(yè)評價數(shù)據(jù)的伴隨性采集，這一點很容易理解，但顯然伴隨性數(shù)據(jù)采集不僅停留于此。表現(xiàn)性評價作為核心素養(yǎng)評價的重要方式，也可以在其中嵌入一定的技術(shù)實現(xiàn)核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)的伴隨性采集，實現(xiàn)對相關(guān)指標評測數(shù)據(jù)的有力補充。

1. 課堂表現(xiàn)的實時評價

教師利用“班級優(yōu)化大師”“西沃白板軟件”等學(xué)習(xí)平臺對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行實時評分，關(guān)注學(xué)生積極參與課堂互動、回答問題、合作表現(xiàn)等，評價指標可設(shè)定為“積極參與”“表達清晰”“思維活躍”“善于合作”“善于反思”“敢于質(zhì)疑”等方面，映射到核心素養(yǎng)的不同維度，教師的實時評價會帶來及時反饋，給學(xué)生以激勵和引導(dǎo)，這種形成性評價發(fā)生在課堂內(nèi)教與學(xué)相倚的瞬間[24]，最能發(fā)揮促學(xué)作用。不僅如此，基于每節(jié)課的實時評價數(shù)據(jù)，長時間積累即可得到全班同學(xué)的核心素養(yǎng)測評數(shù)據(jù)，這種伴隨性采集可以做到“教學(xué)無感”。

2. 基于學(xué)生展示的數(shù)字化同伴互評

學(xué)科教學(xué)中經(jīng)常鼓勵學(xué)生進行一些課堂展示，如地理課上請學(xué)生探究幾個國家的地理知識，進行班級PPT匯報；項目化學(xué)習(xí)中鼓勵學(xué)生展示作品等。這樣的學(xué)生展示交流活動中可以恰當?shù)厍度牖ピu活動，例如，要求學(xué)生針對同伴的課前3分鐘時事熱點講演進行基于評價量規(guī)的互評，可通過網(wǎng)絡(luò)互評技術(shù)（如網(wǎng)絡(luò)互評表單）實現(xiàn)，內(nèi)嵌評價量規(guī)，深入到“主題明確、分析深入、批判思維、表達清晰、姿態(tài)大方”等反映核心素養(yǎng)的具體指標。

3. 在線展示與互評激活學(xué)生的作品檔案

很多學(xué)校都有專門的物理空間展示學(xué)生的優(yōu)秀作品，如美術(shù)、繪畫、作文、手工制作、創(chuàng)客作品、獲獎證書等，這些作品只能作為學(xué)習(xí)檔案保存，更多的“不太優(yōu)秀的”作品也已沒入塵?；蜻M入沉睡的學(xué)生檔案袋。如何激活這些作品檔案而將其轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的評價數(shù)據(jù)？一個可行的思路是通過互評來獲得相關(guān)評測數(shù)據(jù)，如學(xué)校教師會組織階段性成果展示，讓學(xué)生通過自評或互評方式，對各自的書畫作品進行星級評定[15]。另一方面，可利用學(xué)習(xí)空間在線展示學(xué)生的作品，鼓勵學(xué)生對同伴的作品進行簡單評分或發(fā)表評論，通過智能分析能夠獲得一定的評價數(shù)據(jù)。

（二）學(xué)科貫通的核心素養(yǎng)評價指標體系

學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展可生成數(shù)字畫像，科學(xué)合理且符合教育實際的全指標體系正是學(xué)生數(shù)字畫像刻畫精準的關(guān)鍵所在，而如何構(gòu)建則是當下一個重要的實踐難題[6]?；凇拔逵⑴e”的指標體系構(gòu)建在中小學(xué)較為常見[10][25]；另一類是以核心素養(yǎng)為框架，以活動為載體，跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)背后反映的能力，如余明華等聚焦項目化學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)中的問題解決能力[26]、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)意志、興趣偏好[7]等。這兩種方式在操作上都容易導(dǎo)致指標割裂，即部分學(xué)科、教師或部分活動負責(zé)部分指標，難以形成全面、多維且貫通的整體評價框架。反之，核心素養(yǎng)屬于一種通識性的能力，在不同的學(xué)科中學(xué)生都會有或多或少的表現(xiàn)，同時又不是空中樓閣，而是通過學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)校課程目標來逐步落實。學(xué)校課程與學(xué)科教學(xué)是核心素養(yǎng)發(fā)展的首要載體，評價指標體系的縱橫交錯、學(xué)科貫通是十分必要的。

一是縱向貫通。即同一個核心素養(yǎng)指標，在不同學(xué)科中都有體現(xiàn)，可分散到不同學(xué)科中去采集評測數(shù)據(jù)，從而相互補充與三角驗證，提高評測的效度。一方面是核心素養(yǎng)到學(xué)科核心素養(yǎng)的縱向映射，例如：中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中18個基本點之一的“理性思維”可映射到不同的學(xué)科核心素養(yǎng)：歷史學(xué)科中的“史料實證”、數(shù)學(xué)學(xué)科中“數(shù)學(xué)抽象”“邏輯推理”和“數(shù)學(xué)建?！钡?。另一方面是核心素養(yǎng)到特定教學(xué)活動的映射。例如：“自我管理”可映射到所有學(xué)科所開展的自主學(xué)習(xí)活動；“技術(shù)運用”可映射到學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)的所有學(xué)科活動，如項目化學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等。

二是橫向貫通。即鼓勵跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目，針對性發(fā)展核心素養(yǎng)，從而實現(xiàn)評價指標的內(nèi)涵建設(shè)，克服核心素養(yǎng)指標的片面性、淺層化等問題[6]。研究性學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)、STEM教育、綜合實踐活動等都是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的良好空間，教師在這些跨學(xué)科的活動設(shè)計中要精準定位相關(guān)核心素養(yǎng)，內(nèi)化到教學(xué)目標、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)評價中去。如某學(xué)校針對其“數(shù)字音樂”特色項目，除了發(fā)展學(xué)生的“審美情趣”之外，還可以有意識地設(shè)計教學(xué)活動鼓勵學(xué)生進行歌曲創(chuàng)編，發(fā)展“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)，或引導(dǎo)學(xué)生鑒賞和演奏不同國家的音樂，從而發(fā)展“國際理解”這一素養(yǎng)。橫向貫通還意味著要理解不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)與區(qū)別。不同學(xué)科的同一教學(xué)活動，其核心素養(yǎng)指標也是不同的。以課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)的及時評價為例，除了一些通識能力如表達、溝通之外，學(xué)科核心素養(yǎng)上應(yīng)該有顯著的不同，對于數(shù)學(xué)課堂中的學(xué)生探究展示與語文課堂中的學(xué)生表現(xiàn)，前者可能反映問題解決和理性思維，而后者則側(cè)重于批判質(zhì)疑或人文素養(yǎng)。因此，需要結(jié)合學(xué)科的教學(xué)規(guī)律，分析每一個核心素養(yǎng)指標在不同學(xué)科中的映射，再將其巧妙嵌入學(xué)科教學(xué)的過程性學(xué)習(xí)評價框架之中。

（三）基于證據(jù)的積極反饋與決策

如前所述，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)形成的前提在于核心素養(yǎng)的診斷與評測，而關(guān)鍵環(huán)節(jié)則在于積極反饋，不僅要流向教師，還要流向?qū)W生。

對于教師端而言，首先，教師要重視學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展證據(jù)，主動去理解核心素養(yǎng)的指標體系及其對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，具有相應(yīng)的數(shù)據(jù)意識，關(guān)注相關(guān)的評價證據(jù)及其背后的意涵，形成對學(xué)生發(fā)展狀況全面的、更準確的判斷。其次，教師要有意識地針對核心素養(yǎng)發(fā)展進行適當?shù)慕虒W(xué)干預(yù)。以互動交流技能為例，教師需要在合作學(xué)習(xí)活動中關(guān)注學(xué)生是如何開展小組對話的，如何討論的，是否積極地傾聽，是否善于提問，是否掌握相應(yīng)的話語技巧等，設(shè)計促進有效對話的支架，設(shè)計促進有效生成的支架等。同時，要積極提供具體的反饋，例如，“我很喜歡你這樣做，你在陳述自己意見時，比較了與別人意見的不同之處，并且提供了充分的理由?！边@樣的反饋直接指向了學(xué)生在互動交流時需要把握的一些要點，需要鼓勵的一些技能，對學(xué)生更有指導(dǎo)性?？偟膩碚f，當前教師對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的反饋過于籠統(tǒng)，需要更具體的、基于證據(jù)的反饋，同時需要科學(xué)的教學(xué)決策而非隨意的教學(xué)行為，演示示范、學(xué)法指導(dǎo)、針對性的學(xué)習(xí)支架、反思交流等都是積極教學(xué)決策的表現(xiàn)。

對于學(xué)生端而言，要通過積極反饋技術(shù)促進學(xué)習(xí)決策的發(fā)生，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與自我數(shù)據(jù)進行對話。學(xué)習(xí)決策的本質(zhì)是元認知的激發(fā)，但是，這一過程并非自然發(fā)生或者應(yīng)然發(fā)生的，至少對于一部分學(xué)生而言。因此，首先，需要加強自動反饋技術(shù)，數(shù)字化測評系統(tǒng)定期給學(xué)生發(fā)送一封信，或者給家長推送相應(yīng)的核心素養(yǎng)發(fā)展報告。恰當?shù)慕换ブ薪闀绊憣W(xué)生對自我數(shù)據(jù)的感知過程，進而影響對學(xué)習(xí)決策的支持。各種運動APP中總試圖呈現(xiàn)一個積極的愛好運動的“我”的形象，激發(fā)用戶參與運動的熱情，體現(xiàn)的是一種促進導(dǎo)向型的反饋方式。而核心素養(yǎng)的反饋報告則可設(shè)計為促進導(dǎo)向型，彰顯發(fā)展性。其次，引導(dǎo)學(xué)生參與建設(shè)其核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)。某小學(xué)“致美銀行”綜合評價體系即提供了“積分卡”在線兌換機制，支持學(xué)生將不同種類的“積分卡”自主兌換到系統(tǒng)中，實時體驗相關(guān)指標數(shù)據(jù)增長的快樂與成就，使學(xué)生關(guān)注并感知到自己的發(fā)展數(shù)據(jù)。再次，教師定期地針對核心素養(yǎng)發(fā)展開展反思與交流活動是十分必要的。一個典型應(yīng)用是，學(xué)生在進行某個STEM作品的互評之后，會產(chǎn)生一些與核心素養(yǎng)相關(guān)的互評數(shù)據(jù)，教師可以引導(dǎo)大家一起來討論這些互評數(shù)據(jù)或結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生反思。這樣核心素養(yǎng)目標在學(xué)習(xí)者基于這些互評數(shù)據(jù)而展開積極反思、大膽批判和實踐運用的過程中，自然地實現(xiàn)了經(jīng)驗型的意義建構(gòu)。最后，要充分發(fā)揮同伴效應(yīng)，需要進一步拓展學(xué)生展示的形式和空間，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展狀況能夠更大范圍內(nèi)讓別人“看見”，因此，除了物理空間的墻壁展覽、校園展覽之外，鼓勵學(xué)生利用技術(shù)手段進行創(chuàng)造性表達，利用電子空間、網(wǎng)絡(luò)空間來展示學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。有些學(xué)校充分利用電子班牌系統(tǒng)、校園互動電子屏等來展示學(xué)生的優(yōu)秀作品和風(fēng)采，吸引學(xué)生課間瀏覽觀看，達成積極反饋的效果，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生認知與動機的改變，這時候積極的學(xué)習(xí)決策也就發(fā)生了。

六、 結(jié)? ?語

數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)本質(zhì)上是評價驅(qū)動的學(xué)生發(fā)展，是“驅(qū)動”帶來的持續(xù)的發(fā)展性，數(shù)字化評價技術(shù)與現(xiàn)代評價理念并駕齊驅(qū)，方能形成真正的“數(shù)據(jù)驅(qū)動力”。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“數(shù)據(jù)驅(qū)動力”除了數(shù)字化評測技術(shù)之外，更重要的創(chuàng)新動力是多元評價、過程性評價和學(xué)生主體的學(xué)習(xí)決策，是核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)的形成。同時，核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)的伴隨采集與人工采集，反饋“驅(qū)動”的自適應(yīng)與主動設(shè)計，都指向了數(shù)據(jù)驅(qū)動路徑的人機協(xié)同，最終為教師和學(xué)生的主體決策服務(wù)。

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Data-driven Development of Students' Core Literacy

CAO Mei

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Currently， digital assessment of core literacy is facing challenges， and comprehensive quality assessment emphasizes "evaluation" rather than "education" and is weak in development. Similar to data-driven precision teaching and learning， it is necessary to form a closed loop for students' core literacy development based on data， so as to highlight the developmental function of assessment. Through the elaboration of the principle of data-driven teaching decision-making and learning decision-making， and the doctrinal analysis of the three dimensions of modern learning assessment， the study advocates the construction of a closed loop of core literacy development from core literacy-oriented teaching to assessment and diagnosis， positive feedback， and proposes a specific data-driven path， including integrating performance assessment and concomitant data collection technology to obtain more comprehensive and dynamic core literacy data; constructing evaluation indicators for core literacy from the horizontal and vertical axes across disciplines; evidence-based positive feedback and decision-making mechanism. The study provides direct suggestions for the assessment and development of core literacy in primary and secondary schools.

[Keywords] Data-driven; Core Literacy; Concomitant Data Collection; Learning Decision-making; Learning Assessment