福建省福州市福建教育學(xué)院 張 靜

想象是詩歌的重要組成部分，想象力的培養(yǎng)，是古詩詞閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容。真正讓想象訓(xùn)練凸現(xiàn)層級進(jìn)階性的常常是一線優(yōu)秀教師對課標(biāo)與教材的分析梳理以及教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)提煉。 不過，有些教師對學(xué)生想象力的培養(yǎng)缺乏計(jì)劃性、存在盲目性，對教材缺乏深入的鉆研，教學(xué)效果不佳。要厘清小學(xué)古詩詞閱讀課程想象訓(xùn)練的層級進(jìn)階現(xiàn)狀，弄清需要補(bǔ)充完善的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)與輔助性支架，是完善古詩詞閱讀想象層級化教學(xué)的關(guān)鍵。

一、小學(xué)古詩詞閱讀課程想象訓(xùn)練層級化梳理

想象力的提升不能一步到位，需要按層級進(jìn)階序列培養(yǎng)，課標(biāo)對各學(xué)段想象的要求反映的就是編者的層級化考慮。 從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱課標(biāo)）來看，小學(xué)三個(gè)學(xué)段中關(guān)于想象要素的用語差別不大，一直都是“展開想象”“發(fā)揮想象”“想象情境”等。課標(biāo)沒有涉及更精細(xì)的區(qū)分，級差主要體現(xiàn)在伴隨想象的文本對象的閱讀難易度，以及想象內(nèi)容、想象方式方法等上。根據(jù)課標(biāo)編寫的統(tǒng)編教材做到了依托語文要素有序編排綱目與次第， 但各學(xué)段諸如“想象畫面”“想象詩中描繪的景象”“邊讀邊想象詩中情景”之類的表述也是大同小異，差異主要體現(xiàn)在內(nèi)容與方式的層進(jìn)趨勢上。 由此，想象訓(xùn)練層級狀況還需要在以下方面進(jìn)行細(xì)化梳理：各學(xué)段課標(biāo)對想象要素的指令性表述包括哪些內(nèi)容，教材中古詩詞閱讀想象訓(xùn)練具化為哪些訓(xùn)練項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的先后次序是怎么樣的，編排是否符合學(xué)生的心理發(fā)展和語文學(xué)習(xí)規(guī)律等。

（一）第一學(xué)段想象訓(xùn)練的層級細(xì)化

課標(biāo)第一學(xué)段要求“誦讀淺近古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)”，教材想象訓(xùn)練的具化表述是“讀詩句，想象畫面，用自己的話說一說”，包括的訓(xùn)練項(xiàng)目有：借助圖畫去想象，通過文字想象畫面，誦讀中想象，用自己的話說說想象畫面等。

首先，借助圖畫想象。 低年段的兒童形象思維處于啟蒙發(fā)展階段，整個(gè)思維過程需要靠實(shí)物來支撐，插圖為學(xué)生提供了可供想象的表象，不需要學(xué)生從表象記憶庫中費(fèi)力提取。 插圖內(nèi)容的可拓展性和空白點(diǎn)，也有利于調(diào)動(dòng)想象，降低了想象的難度。

其次，通過文字想象。 低段以識字為主，想象的訓(xùn)練主要就是結(jié)合詩歌中的形象化詞語， 在腦海中形成鮮活的畫面，也即培養(yǎng)“語符——意象”的轉(zhuǎn)化能力，把單調(diào)的文字符號變成立體可感的美的形象。 這時(shí)的想象以簡單再現(xiàn)為主。

最后，誦讀中想象與口述想象畫面。 低年級學(xué)生雖然識字有限，但口語能力已有相當(dāng)?shù)陌l(fā)展，可以利用口語優(yōu)勢將所讀的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成相應(yīng)的畫面。故而低學(xué)段教材非常重視誦讀中想象，而且強(qiáng)調(diào)要用自己的話說出想象的畫面，使想象可觀察。 因?yàn)榈湍昙墝W(xué)生無意想象占有相當(dāng)比例，想象常常是不精確、不完整、不符合事實(shí)的，可以據(jù)此了解學(xué)生想象的情況并進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，訓(xùn)練有意想象。

（二）第二學(xué)段想象訓(xùn)練的層級細(xì)化

第二學(xué)段課標(biāo)要求“誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”，教材則將其細(xì)化為邊讀邊想象（要讀出畫面）、抓關(guān)鍵詞想象、口述想象畫面等訓(xùn)練項(xiàng)目。

其一，邊讀邊想象。 邊讀邊想象的“讀”包括誦讀與默讀兩個(gè)方面。 誦讀到了中段要求有所提升，需要誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。默讀訓(xùn)練在這一階段正式登臺，課標(biāo)要求中年段要“初步學(xué)會默讀，做到不出聲、不指讀”，而嘗試邊默讀邊想象也成了本階段學(xué)生需要訓(xùn)練的技能。

其二，抓關(guān)鍵詞想象。 中年段學(xué)生已經(jīng)能夠借助文字形成鮮明的圖像， 本學(xué)段需要學(xué)會抓住關(guān)鍵詞想象畫面。因?yàn)樵娋渲忻恳粋€(gè)詞的構(gòu)圖作用、 表意作用是不一樣的，抓住了關(guān)鍵詞就抓住了圖景的命脈，能起到事半功倍的作用。關(guān)鍵詞包含著深刻的意味，飽含鮮明的客體材料，可以引發(fā)兒童無限的想象。本階段的想象在語符——意象層面從簡單的復(fù)制模仿發(fā)展到形象的鮮明生動(dòng)，對細(xì)節(jié)想象的要求有所提升。 如四年級上冊第一單元語文園地“交流平臺”就要求“能根據(jù)課文中的描寫想象畫面”“能想象文章中描寫的聲音”“能‘聞’到味道”。

其三，口述想象畫面。 中年段對口述想象的內(nèi)容作了明確的限制，要求說的是詩句描繪的畫面，以及由畫面引發(fā)的情感體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)了有意想象的目的性、意向性。

（三）第三學(xué)段想象訓(xùn)練目標(biāo)的層級細(xì)化

第三學(xué)段課標(biāo)要求“想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”，教材訓(xùn)練項(xiàng)目包括聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)想開去，與作者產(chǎn)生共鳴；從課文內(nèi)容聯(lián)想到更多；從細(xì)節(jié)入手想象描繪的景象，體會形象蘊(yùn)含的情感；發(fā)揮想象，改成短文等。 層級提升體現(xiàn)在以下方面：

其一，邊讀邊想象。首先是邊默讀邊想象，高年段進(jìn)一步要求“默讀有一定速度”，逐步訓(xùn)練邊默讀邊想象。 其次是邊誦讀邊想象，誦讀的對象提高到優(yōu)秀詩詞，課標(biāo)的要求提高到“注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。

其二，細(xì)節(jié)想象與拓展想象。一方面，高年段想象內(nèi)容較為關(guān)注細(xì)節(jié)，如教材要求體會詩句中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫，從細(xì)節(jié)入手想象詩詞描繪的景象。另一方面，高年段要求從所讀內(nèi)容想開去，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)想開去，要能從課文內(nèi)容聯(lián)想更多，這種想象訓(xùn)練超出了心理成像的還原性想象，更加具化、豐富化，屬于拓展想象訓(xùn)練，開始探索詩句背后的“弦外之音”與主觀精神世界。想象受理性引導(dǎo)而有一定深度，想象的方向和合理性有了更明確的規(guī)定。

其三，想象情境，體會情感。 在詩歌的情感體會上，從第一、二學(xué)段在誦讀和想象中獲得情感體驗(yàn)，發(fā)展到要求“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”，并能“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想”。 方法提示上有“與作者產(chǎn)生共鳴，從而加深對課文思想感情的理解”，以及比較閱讀法，要求明顯提高。

其四，發(fā)揮想象，改寫短文。高年段學(xué)生語言表達(dá)分析能力、想象創(chuàng)造能力、理解記憶能力、邏輯思維能力等都有較大提高，想象已經(jīng)可以在言語水平上進(jìn)行，具有更大的概括性和內(nèi)部邏輯性，想象的獨(dú)立性、創(chuàng)造性明顯增強(qiáng)，聯(lián)想運(yùn)用能力要優(yōu)于中低學(xué)段學(xué)生，已經(jīng)從單純的口述想象內(nèi)容，發(fā)展到根據(jù)古詩內(nèi)容，展開想象，改寫成短文。

以上梳理表明，小學(xué)古詩詞想象訓(xùn)練體現(xiàn)了進(jìn)階性與連續(xù)性的要求，實(shí)現(xiàn)了從低年級兒童的不精確、不完整、不符合事實(shí)的想象，逐漸向精確性、完整性、現(xiàn)實(shí)性方向的發(fā)展； 推動(dòng)了學(xué)生想象從閱讀體驗(yàn)單調(diào)向豐富生動(dòng)的轉(zhuǎn)化，從無意想象向有意想象轉(zhuǎn)化，從感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的想象轉(zhuǎn)化。 這些轉(zhuǎn)化說來簡單，但真正實(shí)施卻是需要相關(guān)的方法、路徑等支撐的。

二、分析框架的提煉與層級化問題分析

古詩詞想象訓(xùn)練的層級化梳理， 只是表明現(xiàn)狀如何，至于其合理性的問題， 則需要選擇一個(gè)合適的分析框架，提煉適宜的評價(jià)指標(biāo)。分析框架可以根據(jù)課標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生想象力的目標(biāo)要求，從想象力的構(gòu)成要素與想象活動(dòng)的過程性層級化角度提煉， 再綜合考慮培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法的適切性，確定評價(jià)的指標(biāo)。

首先，從想象力構(gòu)成要素角度提煉。 古詩詞閱讀想象力主要屬于再造想象力。 根據(jù)已有研究成果，再造想象力評價(jià)包括以下指標(biāo)：具化力（即個(gè)體轉(zhuǎn)化圖像的能力）、細(xì)化力（個(gè)體細(xì)化加工事物補(bǔ)充的能力）、轉(zhuǎn)化力（個(gè)體跨領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的能力）、 效力（個(gè)體根據(jù)預(yù)期有效產(chǎn)生想法的能力）[1]。古詩詞教材中閱讀想象力的構(gòu)成要素主要集中在具化力、細(xì)化力、轉(zhuǎn)化力上，效力因要看學(xué)生想象的結(jié)果，對于教材編排來說，可以暫時(shí)忽略。

其次，從過程性層級化角度提煉。 從過程性層級化視角來看，想象活動(dòng)過程有認(rèn)知與情感兩個(gè)維度，認(rèn)知維度包括圖像再現(xiàn)、拓展想象、緣象悟理三個(gè)過程性層級，情感想象維度包括喚醒層、體驗(yàn)層、評價(jià)層三個(gè)過程性層級?？梢砸韵胂蟮膬删S度三層級審視想象要素編排的層級性。

據(jù)此，古詩詞教材閱讀想象訓(xùn)練體系的分析框架可從縱橫兩個(gè)方向上提煉。橫向上是兩個(gè)維度三個(gè)層級的過程性層級化的平面展開，縱向上則是具化力、細(xì)化力、轉(zhuǎn)化力的向上延伸。運(yùn)用分析框架審視課標(biāo)對想象的各學(xué)段要求與教材想象訓(xùn)練，結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法的適切性綜合考慮，可以發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)不是嚴(yán)格按想象活動(dòng)的過程性層級化與想象力提升的層級化編排的，而是按學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的連續(xù)性與階段性特點(diǎn)統(tǒng)籌安排的。

三、古詩詞教材想象訓(xùn)練層級化的建議

（一）拓展想象層面的輔助性支架欠缺與建議

拓展想象重心在想象空間的拓展。 從一線教學(xué)來看，拓展想象最常見的有兩大問題：一是提供給學(xué)生的想象空間不足，二是想象不能跳出詩人描繪的景色。 針對這些問題，教材編者需要著眼于已有材料對人、事所提供的點(diǎn)滴的、斷續(xù)的線索，運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)想象、聯(lián)想拓展想象、假設(shè)推測想象等方法，由點(diǎn)線引發(fā)多面形的想象延伸[2]。 可采用的具體方法包括一線教師常常采用的擴(kuò)補(bǔ)法，結(jié)合作者生平與學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)展開想象的方法， 巧設(shè)問題法等。雖然學(xué)生的感性知識與經(jīng)驗(yàn)是拓展想象的基礎(chǔ)，但思考的主動(dòng)性，才是拓展想象的關(guān)鍵。 教師需要進(jìn)一步探索如何立足學(xué)生思維階段，提高問題的啟發(fā)性與想象力，從不同角度、不同方面、不同水平和不同聯(lián)系中引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢的束縛。 其實(shí)，一線教師積累的經(jīng)驗(yàn)如變直問為曲問，變順問為逆問，變莊問為趣問，這些方法都可以借鑒。

（二）細(xì)化力提升的輔助性支架欠缺與建議

細(xì)化力是衡量想象力的一個(gè)重要評價(jià)指標(biāo)。以細(xì)化力審視統(tǒng)編教材，細(xì)化想象訓(xùn)練集中在初中階段，但在小學(xué)中高年段已經(jīng)開始，主要表現(xiàn)在抓住詩中的景物、事物、環(huán)境等作為想象的憑借引導(dǎo)細(xì)節(jié)想象上。 例如，六上“想想《江南春》 抓住哪些景物寫出了江南春天的特點(diǎn)”，“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句都是一幅畫，說說你‘看’到了怎樣的畫面”，五上“想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”，教材開始訓(xùn)練學(xué)生抓住憑借，根據(jù)描寫的主要特征去細(xì)膩地、具體地想象。教師采用填充法、思維導(dǎo)圖等輔助工具提供細(xì)化想象的輔助支架，或者提示聯(lián)想線索，幫助學(xué)生找到觸發(fā)想象的點(diǎn)，打破文本語詞對形象想象的限制，引導(dǎo)從廣度、深度上提升想象的細(xì)化力。例如杜甫《絕句》中的“麗、香、融、暖”等字，比較抽象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣這幾個(gè)字從視覺、嗅覺、觸覺等方面化抽象為具象，細(xì)化想象。

（三）轉(zhuǎn)化力提升的輔助性支架欠缺與建議

轉(zhuǎn)化力主要體現(xiàn)在由此形象向彼形象的聯(lián)想轉(zhuǎn)化，以及由形象向情感的轉(zhuǎn)化（以象悟情），由情感向思想的轉(zhuǎn)化（以情見思）等方面。小學(xué)階段重在由此形象向彼形象的轉(zhuǎn)化以及“以象悟情”的“象——情”轉(zhuǎn)化上，“以情見思”的“情——思”轉(zhuǎn)化基本沒怎么涉及。

由此及彼的轉(zhuǎn)化有些因明顯的形象轉(zhuǎn)化而比較容易，問題在于有些轉(zhuǎn)化并不明顯，需要挖掘。如王安石《泊船瓜洲》“春風(fēng)又綠江南岸”由看不見摸不著的春風(fēng)，轉(zhuǎn)化成了可見可觸的長滿青草的江南岸。這類轉(zhuǎn)化在教材中是沒有具體引導(dǎo)的，需要教師在教學(xué)中自主發(fā)揮。

由于詩歌的“象”具有包容性、模糊性與多義性，能傳達(dá)豐富、微妙、細(xì)膩的情感，“象”與“情”之間也存在一個(gè)轉(zhuǎn)化的關(guān)系。 例如六下李賀《馬詩》，教材中直接要求理解詩句與思想感情。 本詩由于后兩句的借馬抒情，其思想感情可以直接把握，但一二句就需要搭建支架實(shí)現(xiàn)“象——情”轉(zhuǎn)化。

那么，應(yīng)該如何搭建支架輔助轉(zhuǎn)化呢？ 轉(zhuǎn)化是建立在理解領(lǐng)悟、拓展想象、深化體驗(yàn)的基礎(chǔ)上的[3]。 借鑒一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師可以提供問題支架、提示支架、情境圖支架、思維導(dǎo)圖支架等，引導(dǎo)學(xué)生從看到的東西中體會和抓住未看到的東西， 從說到的東西中體會和抓住未說到的東西，引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，由表及里，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，豐富想象的內(nèi)容，提升想象的品質(zhì)，使想象有路有法[4]。