國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展及對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的啟示

陳 寧

（遼寧中醫(yī)藥大學(xué)，遼寧 沈陽(yáng) 110847）

一、引言

醫(yī)學(xué)人文教育是針對(duì)醫(yī)學(xué)生開展醫(yī)學(xué)人文精神、醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)、醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能培養(yǎng)，使醫(yī)學(xué)生在擁有精湛醫(yī)學(xué)技術(shù)的同時(shí)，成為具有較高醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的醫(yī)務(wù)工作者的教育形式[1]。醫(yī)學(xué)人文教育呈現(xiàn)雙重屬性：一重屬性為人文素質(zhì)教育屬性，著眼于“培育健全人格的人”；另一重屬性為醫(yī)學(xué)專業(yè)教育屬性，著眼于“培養(yǎng)擁有精湛醫(yī)學(xué)技術(shù)的人”。

新時(shí)代，隨著傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)出現(xiàn)了三大轉(zhuǎn)向：由治病醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)向預(yù)防保健醫(yī)學(xué)；由關(guān)注人的疾病轉(zhuǎn)向關(guān)注人的健康；在重視科技作用的同時(shí)，更加重視人文關(guān)懷。中醫(yī)典籍《黃帝內(nèi)經(jīng)》提出“上知天文，下知地理，中通人情”的理念，其蘊(yùn)含了古代醫(yī)學(xué)對(duì)醫(yī)者人文執(zhí)業(yè)技能的要求；美國(guó)醫(yī)生E.L.特魯多（E.L.Trudeau）的墓志銘——“有時(shí)去治愈，常常去幫助，總是去安慰”，指出了作為一名合格醫(yī)生不可或缺的基本素養(yǎng)；《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》中明確提出加強(qiáng)醫(yī)療服務(wù)人文關(guān)懷的方針要求。鑒于此，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)加快推進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育改革，培育具有較高人文素養(yǎng)的卓越醫(yī)學(xué)人才?？v覽全球，美國(guó)、德國(guó)、日本和荷蘭等國(guó)家是醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的典范。文章在借鑒以上國(guó)家醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建基于我國(guó)國(guó)情的醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展模式，對(duì)于助力醫(yī)學(xué)院校人文教育改革和加快健康中國(guó)建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)

（一）美國(guó)

自20 世紀(jì)70年代起，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家的醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)實(shí)施醫(yī)學(xué)人文教育改革，美國(guó)眾多高等醫(yī)學(xué)院校開始增設(shè)人文學(xué)課程[2]。1997年，羅徹斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院的G.L.恩格爾（G.L.Engel）教授在《科學(xué)》雜志上發(fā)表了題為《需要一種新的生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式——對(duì)生物醫(yī)學(xué)模式的挑戰(zhàn)》的文章，對(duì)“生物—心理—社會(huì)”這一新醫(yī)學(xué)模式進(jìn)行了開創(chuàng)性分析。

隱性課程理論和敘事醫(yī)學(xué)理論是美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)。隱性課程的“隱性”體現(xiàn)為利用學(xué)生易受暗示的心理特性，使學(xué)生耳濡目染，進(jìn)而豐富感性認(rèn)識(shí)。隱性課程在醫(yī)學(xué)人文教育過(guò)程中發(fā)揮著潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的作用。雖然隱性課程的教學(xué)效果常常延遲顯現(xiàn)，但卻是持久的、深遠(yuǎn)的。美國(guó)醫(yī)學(xué)教育界對(duì)隱性課程給予了很多關(guān)注，認(rèn)為隱性課程對(duì)醫(yī)師的觀念、準(zhǔn)則和行為等非認(rèn)知領(lǐng)域的教育發(fā)揮著不可或缺的作用[2]。敘事醫(yī)學(xué)被界定為通過(guò)敘事能力所實(shí)踐的醫(yī)學(xué)，即通過(guò)傾聽患者的感受，關(guān)注疾病的歷程和復(fù)雜情況變化，與患者進(jìn)行專業(yè)的談話。醫(yī)務(wù)工作者在醫(yī)患溝通中從被動(dòng)地與患者溝通轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與其中，通過(guò)主動(dòng)接近患者深刻感受患者的主觀世界，進(jìn)而提高對(duì)患者的照護(hù)水平。敘事醫(yī)學(xué)在很大程度上整合了醫(yī)學(xué)的專業(yè)性與普世性，推動(dòng)了世界醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展。此外，美國(guó)于1998年成立了醫(yī)德獎(jiǎng)學(xué)金，把醫(yī)學(xué)生的道德素養(yǎng)與獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)選結(jié)合起來(lái)。美國(guó)醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)德評(píng)價(jià)增加了家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)等方式，以此作為對(duì)醫(yī)學(xué)生道德培養(yǎng)起促進(jìn)和監(jiān)督作用的重要補(bǔ)充。例如，約翰斯·霍普金斯大學(xué)、哈佛大學(xué)等多所美國(guó)高校的醫(yī)學(xué)院以評(píng)級(jí)作為評(píng)分方式，適當(dāng)鼓勵(lì)和肯定醫(yī)學(xué)生，不以標(biāo)準(zhǔn)化的成績(jī)作為最終評(píng)分，而是以“通過(guò)”或“不通過(guò)”的評(píng)價(jià)給出進(jìn)一步的規(guī)劃和希望；伊利諾伊大學(xué)芝加哥分校通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化檢核表和自我評(píng)價(jià)表進(jìn)行課業(yè)評(píng)估，其中，醫(yī)學(xué)人文課程成績(jī)的評(píng)定涉及醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、課前準(zhǔn)備、溝通能力、查體技能和匯報(bào)情況等方面。由此可以看出，美國(guó)眾多高校的醫(yī)學(xué)院并不過(guò)分看重醫(yī)學(xué)生考試成績(jī)的高低、答案的正確與否或標(biāo)準(zhǔn)化程度，而是把注意力更多地放在醫(yī)學(xué)生在校期間的成長(zhǎng)變化上，關(guān)注醫(yī)學(xué)生對(duì)于人文知識(shí)的理解與運(yùn)用。美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育貫穿人才培養(yǎng)的全過(guò)程，對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的討論能夠不斷深入開展，可以持續(xù)幾個(gè)學(xué)期，甚至幾個(gè)學(xué)年。例如，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院在“人文科學(xué)”課程教學(xué)過(guò)程中，關(guān)于“醫(yī)生—病人關(guān)系”的討論，大一學(xué)年描述醫(yī)患關(guān)系的社會(huì)、道德和心理等問(wèn)題，大二學(xué)年探討醫(yī)生醫(yī)術(shù)與醫(yī)患溝通的話題，大三、大四學(xué)年安排醫(yī)學(xué)生與實(shí)習(xí)醫(yī)生進(jìn)一步討論?！叭宋目茖W(xué)”課程不再只是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的一部分，而是貫穿醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程。同時(shí)，該課程還設(shè)計(jì)了醫(yī)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)方案，要求實(shí)習(xí)醫(yī)生第四學(xué)年指導(dǎo)低年級(jí)醫(yī)學(xué)生。綜上可知，美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育貫穿醫(yī)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)生涯，而不是局限于某個(gè)學(xué)期、某個(gè)學(xué)年。在美國(guó)，醫(yī)學(xué)人文教育在醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后的醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段可以繼續(xù)開展，甚至可以拓展至醫(yī)學(xué)生整個(gè)職業(yè)生涯，體現(xiàn)出了醫(yī)學(xué)人文教育的延續(xù)性、全程性，這是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)最終能夠?qū)崿F(xiàn)的保證。

（二）德國(guó)

德國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育堅(jiān)持醫(yī)學(xué)歷史、醫(yī)學(xué)理論與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)“三位一體”，構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的核心課程，突出重點(diǎn)，確立并鞏固醫(yī)學(xué)人文在醫(yī)學(xué)教育中的重要地位。自2003年冬季學(xué)期開始，德國(guó)各大高校的醫(yī)學(xué)院相繼開設(shè)了具有代表性的醫(yī)學(xué)人文教育核心課程，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)不是一門孤立存在的自然科學(xué)。相比于傳遞細(xì)節(jié)化的醫(yī)學(xué)知識(shí)，德國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育更注重醫(yī)學(xué)歷史和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的傳授，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生提高認(rèn)知水平和思辨能力。

德國(guó)高校非常重視教師教育背景的多樣性，因此，雖然德國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育課程的教學(xué)和研究由醫(yī)學(xué)人文學(xué)院的專職教師負(fù)責(zé)，但除了醫(yī)學(xué)背景外，教師還需要具有哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的教育背景。例如，德國(guó)烏爾姆大學(xué)醫(yī)學(xué)人文學(xué)院2020年入職的教師均有醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、歷史、外語(yǔ)等教育背景，他們來(lái)自多個(gè)不同的國(guó)家，其中，大多數(shù)教師擁有至少兩門或多門交叉學(xué)科的教育經(jīng)歷。多元背景的師資隊(duì)伍促進(jìn)了德國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)方式的多樣化，也推動(dòng)了醫(yī)學(xué)教學(xué)和研究方面的國(guó)際合作[3]。同時(shí)，德國(guó)高校的醫(yī)學(xué)院還要求醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前要在醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)完成為時(shí)3 個(gè)月的基礎(chǔ)護(hù)理培訓(xùn)。在“醫(yī)學(xué)人文”課程的考核上，考核方式不單以考試成績(jī)?cè)u(píng)定。德國(guó)的醫(yī)學(xué)人文考核評(píng)價(jià)只是作為評(píng)判教學(xué)成果的一種方式，醫(yī)學(xué)人文教育的重點(diǎn)仍聚焦在醫(yī)學(xué)生的素質(zhì)教育和人文精神的培養(yǎng)上。

（三）日本

1991年，日本重新修訂并頒布了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，拉開了本科教育改革的序幕，即減少一般教育，側(cè)重教養(yǎng)教育，即醫(yī)學(xué)人文教育，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)生的品格或人性的發(fā)展。盡管日本醫(yī)學(xué)院校開展各種與“溝通”相關(guān)的課程以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)，大力弘揚(yáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，但在理論上仍缺乏對(duì)醫(yī)學(xué)人文的全面認(rèn)識(shí)，對(duì)醫(yī)學(xué)人文的概念、目標(biāo)、教學(xué)方法及國(guó)外進(jìn)展等方面進(jìn)行相關(guān)闡述的書籍少之又少。日本醫(yī)學(xué)院校在大一、大二學(xué)年致力于教授醫(yī)學(xué)學(xué)科與人文社會(huì)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，從第五學(xué)年起，陸續(xù)開設(shè)“醫(yī)學(xué)概論”課程，使醫(yī)學(xué)生了解與醫(yī)療相關(guān)的社會(huì)、法律和倫理等知識(shí)。日本醫(yī)學(xué)院校還組織大一學(xué)年的醫(yī)學(xué)生進(jìn)行“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”，使醫(yī)學(xué)生通過(guò)臨床實(shí)踐收獲培訓(xùn)成果，獲得人文教育。日本醫(yī)學(xué)人文教育課程有著縱向發(fā)展的序貫性。醫(yī)學(xué)人文教育課程雖開設(shè)于臨床前期，但并未結(jié)束于此，而是延續(xù)到教育的全過(guò)程。

（四）荷蘭

1913年，荷蘭伊拉斯姆斯大學(xué)成立，它是一所以實(shí)踐教學(xué)法為導(dǎo)向的綜合性大學(xué)，該校衛(wèi)生政策與管理學(xué)院構(gòu)建了“衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)、政策與法”的人文課程架構(gòu)，其涵蓋學(xué)科較廣泛，除了經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)外，還涉及管理學(xué)等必修課，同時(shí)，師資團(tuán)隊(duì)由多領(lǐng)域的專家組成，以確保不同教學(xué)議題的專業(yè)性。

荷蘭醫(yī)學(xué)人文教育注重人文課程的教學(xué)專業(yè)性和參與度，課程架構(gòu)滿足多學(xué)科專業(yè)的要求，師資隊(duì)伍注重跨國(guó)、跨學(xué)科、跨專業(yè)，注重實(shí)務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，關(guān)注醫(yī)學(xué)生在課堂上的全過(guò)程參與，實(shí)施以醫(yī)學(xué)生為主的課堂參與機(jī)制。荷蘭醫(yī)學(xué)人文教育還重視人文課外閱讀，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文閱讀，使醫(yī)學(xué)生在潛移默化中提高自主學(xué)習(xí)能力，加深對(duì)醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容的思考。荷蘭醫(yī)學(xué)生的考試形式包括多媒體技能考核及面對(duì)面測(cè)試等，考試定期化。但實(shí)際上，通常約有10%的醫(yī)學(xué)生的第一次考試不被給予“通過(guò)”，以此給醫(yī)學(xué)生形成壓力[4]。

三、對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的啟示

（一）提高認(rèn)識(shí)，注重醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)

1.大力開展針對(duì)醫(yī)學(xué)新生的醫(yī)學(xué)人文教育

美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家的醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入醫(yī)學(xué)院以前，有在養(yǎng)老院、護(hù)理院、醫(yī)院等社會(huì)福利機(jī)構(gòu)做志愿者的經(jīng)歷，對(duì)醫(yī)學(xué)人文精神有了基本的認(rèn)識(shí)。因此，為了彌補(bǔ)醫(yī)學(xué)生入學(xué)前在醫(yī)學(xué)人文教育認(rèn)識(shí)上的不足，我國(guó)醫(yī)學(xué)院?？梢酝ㄟ^(guò)舉辦新生開學(xué)典禮暨醫(yī)學(xué)生宣誓儀式、醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)及成長(zhǎng)專題講座、名校名師醫(yī)學(xué)人文新生互動(dòng)交流論壇等活動(dòng)，引領(lǐng)醫(yī)學(xué)新生做出“健康所系，性命相托”的職業(yè)承諾，通過(guò)莊嚴(yán)的儀式化教育給醫(yī)學(xué)新生“澆灌”醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，真正使醫(yī)學(xué)人文精神深入醫(yī)學(xué)新生心中，讓醫(yī)學(xué)新生感悟職業(yè)的責(zé)任感、使命感。

2.提高醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的重視

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)貫通中西，運(yùn)用博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和中醫(yī)藥文化，博采古今，將“人命至貴，有貴千金”的人文精神傳授給每個(gè)醫(yī)學(xué)生。同時(shí)，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校在修訂醫(yī)學(xué)人文教育大綱時(shí)，應(yīng)結(jié)合自身的醫(yī)學(xué)發(fā)展歷史和學(xué)校的實(shí)際辦學(xué)能力，制定明確的教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)，提高醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的重視程度，為醫(yī)學(xué)生“注入”醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。

（二）繼往開來(lái)，完善醫(yī)學(xué)人文教育課程體系

1.增加醫(yī)學(xué)人文教育的課程比例，完善專業(yè)性教材

科學(xué)精神與人文精神是醫(yī)學(xué)學(xué)科不可分割的兩個(gè)方面。國(guó)外醫(yī)學(xué)人文教育值得學(xué)習(xí)之處體現(xiàn)在課程設(shè)置比例上。鑒于上述國(guó)外醫(yī)學(xué)院校的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)根據(jù)我國(guó)醫(yī)學(xué)的發(fā)展和醫(yī)學(xué)教育的特點(diǎn)，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育專業(yè)教材建設(shè)，推動(dòng)醫(yī)學(xué)人文教育專業(yè)教材精品化，整合人文社會(huì)科學(xué)資源，增加醫(yī)學(xué)人文教育課程比例，逐步構(gòu)建符合我國(guó)國(guó)情的、科學(xué)的醫(yī)學(xué)人文教育課程體系。

2.推動(dòng)醫(yī)學(xué)人文教育貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程

受美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)全過(guò)程化的啟發(fā)，把醫(yī)學(xué)人文教育貫穿醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)全過(guò)程正在成為我國(guó)醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展的強(qiáng)勁趨勢(shì)。我國(guó)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)將醫(yī)學(xué)人文學(xué)科作為必修課、選修課貫穿醫(yī)學(xué)生的本科階段、臨床前期、臨床實(shí)踐等醫(yī)學(xué)教育全過(guò)程，尤其應(yīng)加強(qiáng)未來(lái)醫(yī)務(wù)工作者在臨床實(shí)習(xí)階段的醫(yī)學(xué)人文教育。

3.增加富有人文底蘊(yùn)的隱性課程，開設(shè)醫(yī)學(xué)人文教育核心課程

在醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置上，我國(guó)醫(yī)學(xué)院?？梢越梃b德國(guó)高校的教學(xué)理念，增加富有人文底蘊(yùn)的隱性課程，開設(shè)“醫(yī)學(xué)心理學(xué)”“醫(yī)學(xué)哲學(xué)”“醫(yī)學(xué)史”“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”“醫(yī)學(xué)法學(xué)”“醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)”等醫(yī)學(xué)人文教育核心課程，注重核心課程體系的縱向發(fā)展；在醫(yī)學(xué)人文教育課程的具體設(shè)計(jì)上，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)根據(jù)自身辦學(xué)特色，充分考慮醫(yī)學(xué)人文學(xué)科與文、史、哲、藝、法、理等學(xué)科的結(jié)合，充分發(fā)揮校園文化的熏陶作用，將校園作為人文大講堂，建設(shè)醫(yī)學(xué)人文教育的隱性課程。

（三）開展敘事醫(yī)學(xué)教育，改革醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)方式

敘事為醫(yī)務(wù)工作者提供了接近患者情感和精神的方式，敘事可以是言語(yǔ)和手勢(shì)，也可以是沉默或查體報(bào)告。擁有“敘事能力”的醫(yī)務(wù)工作者能為舒緩緊張的醫(yī)患關(guān)系發(fā)揮積極作用。我國(guó)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)將敘事方法引入醫(yī)學(xué)人文教育課程中，把醫(yī)患共情能力作為醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐的重要內(nèi)容，開發(fā)適合我國(guó)國(guó)情和醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)的“醫(yī)患溝通敘事學(xué)”研究體系，使醫(yī)患溝通向日常生活交流靠近。同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生根據(jù)臨床經(jīng)歷撰寫醫(yī)患共情的敘事醫(yī)學(xué)案例，推動(dòng)優(yōu)秀疾病敘事作品的出版和傳播。

（四）建立科學(xué)的思想政治教育評(píng)價(jià)機(jī)制

為了培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，我國(guó)醫(yī)學(xué)院?？梢栽O(shè)置合理的醫(yī)德評(píng)價(jià)量表和建立醫(yī)德檔案，對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。醫(yī)德評(píng)價(jià)量表以醫(yī)學(xué)生在校期間參與的社會(huì)義工活動(dòng)的質(zhì)量和次數(shù)作為加分項(xiàng)，納入實(shí)踐學(xué)分，確保醫(yī)學(xué)人文教育工作應(yīng)有的地位和權(quán)威。醫(yī)學(xué)生醫(yī)德檔案應(yīng)盡可能豐富，包括醫(yī)學(xué)人文課程形成性成績(jī)、綜合性成績(jī)，學(xué)生互評(píng)、家長(zhǎng)意見和社會(huì)評(píng)價(jià)等。

四、結(jié)束語(yǔ)

借鑒美國(guó)、德國(guó)、日本、荷蘭等國(guó)家的醫(yī)學(xué)人文教育經(jīng)驗(yàn)，不斷優(yōu)化我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育課程與實(shí)踐課程設(shè)置，旨在彌合醫(yī)學(xué)學(xué)科與人文社會(huì)學(xué)科間的鴻溝，加快提高我國(guó)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和思辨能力，從而推動(dòng)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育縱向改革的進(jìn)一步深化。在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想指引下，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文教育改革應(yīng)與思想政治教育協(xié)同發(fā)展，在“三全育人”改革發(fā)展格局下，結(jié)合我國(guó)國(guó)情、各地省情，進(jìn)行本土化處理，致力于培養(yǎng)具有精湛的專業(yè)技術(shù)及仁愛之心的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，以文化人、以文育人，培養(yǎng)出更多符合時(shí)代要求的“蒼生大醫(yī)”。