男幼師入職初期職業(yè)角色建構受滯機制研究

雷李念慈 常安 黃藝

［摘 要］ 作為學前教育中的“特殊群體”，男性幼兒教師已獲得社會輿論的普遍尊重與認可。但社會觀念的積極轉向與“親男性”幼教政策的效用未能完全反映在其就業(yè)實踐中，男幼師入職初期仍普遍呈現(xiàn)出較高的流失率。以往研究主要強調對性別刻板印象、職業(yè)歧視等前置情境的考察，新情境下對男幼師角色建構的再詮釋仍有待挖掘。本研究以扎根理論為工具，對19位男幼師的訪談資料進行了提煉，自下而上地建構出扎根實際情境的理論模型。研究發(fā)現(xiàn)，在福利待遇普遍偏低的背景下，入職初期男幼師的職業(yè)角色建構呈現(xiàn)兩條受滯路徑，即以尋求職業(yè)榜樣激勵、建構職業(yè)共同體為特征的主動發(fā)展受滯路徑和以回應性別優(yōu)勢質疑、性別形象整合壓力為特征的被動回應受滯路徑。通過探討男幼師職業(yè)角色建構受滯背后的影響因素，為接續(xù)推動學前教育健康發(fā)展、科學布局“陽剛教育”提供了理論依據(jù)和有益參考。

［關鍵詞］ 男幼師；職業(yè)角色；角色建構

一、問題提出

在“保育”和“母性關愛”的雙重索引下，學前教育曾被認為是女性壟斷的職業(yè)領域。隨著學前教育的改革與發(fā)展，教育界普遍認識到雙性化教育對幼兒性格塑造、思維及社會交往能力培養(yǎng)等的引導作用，可作為傳統(tǒng)幼兒園單一性別教育的有效補償，促進幼兒性別意識的發(fā)展。[1][2]受“陽剛教育”助推，性別平衡的教育理念快速向學前教育延伸，男幼師作為平衡性別結構的重要組成部分而順利獲得了“快速入場券”。在我國，江蘇省率先于2010年啟動了男性學前教育專業(yè)師范生政策試點，[3]廣西、福建則先后于2013年和2015年出臺了定向培養(yǎng)、單列計劃招生等優(yōu)惠政策，[4][5]隨后多地相繼作出政策部署，吸引男性就讀學前教育專業(yè)。得益于“親男性”政策的積極作用，近年來男性從事學前教育事業(yè)的職業(yè)環(huán)境大有不同，社會各界給予了男幼師更大的輿論包容和社會支持，“男做女紅”的職業(yè)污名逐漸消解，越來越多的幼兒家長展示出對男幼師從業(yè)價值的認可。[6]正如新華日報所評述的，男幼師的“錯位發(fā)展”撐起了學前兒童教育的“半邊天”。[7]這為男幼師賦予了主流話語認同，表明男性從事學前教育職業(yè)已獲得了社會的廣泛肯定與接受。

但遺憾的是，上述社會觀念的積極轉向并未能完全反映在男幼師的就業(yè)實踐中，各省市的“親男性”政策并未產生等值的刺激效果。與社會對男幼師的迫切需求相比，當前全國范圍內男幼師的比例仍舊較低。教育部2016年至2021年相關數(shù)據(jù)顯示，我國學前教育領域男性專任教師平均比例僅為2.22%。[8]男幼師入職初期普遍呈現(xiàn)出較高的流失率。[9]顯然，男幼師職業(yè)角色建構之路仍不平坦。從建構主義視角來看，職業(yè)角色即職業(yè)規(guī)范和社會結構間的雙向期望、配置與安排，是特定行業(yè)與社會情境互動協(xié)商的結果。個體參與、理解這一協(xié)商，并在自我“內環(huán)境”與職業(yè)“外環(huán)境”的調適中達到適應性平衡的過程即職業(yè)角色建構。[10][11]這一看似平常的角色建構過程，套用在當前“政策支持、炙手可熱”的男幼師身上，反而呈現(xiàn)出“屈指可數(shù)、流失率高”的窘境。上述問題制約了幼兒園雙性化教育的深入實施，亟須學界予以關注和反思。

通過既有研究可以發(fā)現(xiàn)，作為進入非傳統(tǒng)、非主導行業(yè)的特殊群體，男幼師被視為推動學前教育多元化的關鍵，在其職業(yè)角色建構中被賦予了諸多期待。父親角色是引導兒童社會化的關鍵紐帶，緩解父親角色缺失困境是西方學者研究男性幼兒教師的關鍵起點。[12]諸多西方教育者在面對“消失的父親”這一社會危機時，選擇為“看不見的父親”塑造性別榜樣，即在學前教育中引入男幼師，向幼兒提供穩(wěn)定、積極的性別補償，推動實現(xiàn)性別平衡的幼教環(huán)境與社會化過程。[13][14]因此，西方對于男幼師職業(yè)角色建構的探討多集中于為男性從事學前教育建構專業(yè)性的職業(yè)角色，在主流社會規(guī)范和性別規(guī)范間建構男幼師的專業(yè)主體性，展示符合性別差異與男性氣質的非對稱優(yōu)勢。[15]抑或將男幼師角色塑造為“身體接觸謹慎、無暴力威脅傾向”的“安全者”，為其職業(yè)發(fā)展嵌入了社會認可的男性情感結構。[16]但在當前我國高度性別化的宏觀社會結構和傳統(tǒng)文化背景中，履行傳統(tǒng)性別角色義務的價值觀依舊根深蒂固。[17]因此，我國學界對男幼師職業(yè)角色的討論帶有較多污名解構的色彩，將非制度性的社會排斥與受貶損的男性氣概相互嵌連，探討男幼師如何在高度模糊的閾值狀態(tài)中超越社會認可的角色框架，嘗試為化解“男做女紅”的職業(yè)污名建構合法性路徑，[18]如通過傾斜招生、彈性培養(yǎng)等政策全方位助推建構新的性別秩序，[19]或跨越傳統(tǒng)性別二元化思維，在社會性別建構中實現(xiàn)男性性別與幼兒園教師角色的共生融合。[20]由此可見，國內外研究雖然各有側重，但大多將男幼師職業(yè)角色建構過程視為被動回應角色性別秩序時約定俗稱的關聯(lián)性選擇——接受并按照該角色期望和規(guī)范行動，預設了對“男做女紅”施以“正當懲罰”來回應高流失率的現(xiàn)實合理性，懸置了主體在角色建構過程中意義創(chuàng)造和主觀性之間如何協(xié)商的問題，未能充分解釋當前社會期待與高流失率間的逆向關聯(lián)。基于以上思考，本研究聚焦現(xiàn)實情境下主體對職業(yè)角色建構的再詮釋，一方面基于扎根理論挖掘男幼師以何種路徑建構職業(yè)角色，另一方面深入探討男幼師與多維因素的互嵌沖突如何導致其角色建構受滯。

二、研究設計

（一）研究樣本

在正式訪談前，研究人員通過S、G幼師院校的熟人網(wǎng)絡獲取了若干男幼師的聯(lián)系方式，表達研究意圖并征得同意后，以滾雪球的方式完成了更多潛在樣本的尋找工作。為盡量擴大樣本的代表性，研究地點的選擇考慮到消除城市自身發(fā)展水平對研究結果的影響，避免單一城市某些特質影響結果的可靠性。故根據(jù)潛在樣本分布的城市聚落，依次選擇城市社會綜合發(fā)展呈現(xiàn)梯度差異的A++、A+、A型城市進行目的性抽樣。[21]訪談人數(shù)分配按三地潛在樣本人數(shù)比例抽取。樣本選擇基于以下標準：首先，在初步聯(lián)絡交流時，選擇入職初期（入職第1年至第3年之間[22]），對幼教行業(yè)有整體性理解和實踐，并明顯表示出離職傾向或已離職的男幼師；其次，將理解研究內容、整體表述邏輯清晰、有潛力產生適當質性數(shù)據(jù)作為目的性抽樣的前提條件，排除因公私矛盾糾紛而引發(fā)情緒宣泄的樣本；最后，公立園且有正式編制為男幼師在福利待遇、職業(yè)發(fā)展、職稱評定等方面提供了多重保障與穩(wěn)定預期，避免私立教育機構因市場競爭、人力需求與政策變動等因素導致的高離職率影響研究結論可靠性，故所有訪談對象的職業(yè)背景均為公立園在編（或曾在編但現(xiàn)已離職）男幼師。研究最終于上海、西安、南寧三地通過目的性抽樣選取了24名受訪者，隨機抽取19份訪談材料用于編碼分析，余下5份訪談材料留作飽和度檢驗。研究還按需選取了三地共11名女幼師作為開放式訪談對象，其訪談材料用于輔助研究者對男幼師質性數(shù)據(jù)的情境和過程要素添加一些必要理解，不做轉錄編碼處理。

（二）研究資料收集

本研究選擇以半結構式訪談作為收集數(shù)據(jù)的方法，預先根據(jù)理論文獻及實踐經(jīng)驗擬訂了訪談提綱，隨后抽取2名受訪者進行預訪談，并參考預訪談結果對提綱進行調整。正式訪談前，研究者已將調整后的訪談提綱以文本的形式提前發(fā)送至受訪者，以便讓受訪者有所準備。訪談內容由以下幾個主題構成——職業(yè)選擇動因、工作內容安排、男幼師工作狀態(tài)與看法、工作前景評價及職業(yè)發(fā)展建議，通過詢問受訪者專業(yè)就業(yè)情況、崗位報考情況及其原因來實現(xiàn)問題的鋪陳和切入。訪談于2022年9月28日至10月6日之間進行。受研究時間與地域的限制，并為了兼顧訪談的質量和效率，研究者分別于9月28日至10月3日、10月4日至10月6日期間，在西安、南寧與受訪者進行了面對面交談，余下訪談則采用視頻電話、視頻會議的方式進行。訪談地點均位于受訪者工作單位之外，經(jīng)受訪者同意后以錄音方式保留原始材料，確保訪談資料的完整性和準確性。兩種訪談方式均向所有受訪者保證足夠的隱私及匿名身份，以便受訪者能夠完整敘述其職業(yè)經(jīng)歷。

對男幼師的正式訪談時長為45至60分鐘，按照設計提綱以控制訪談主線，鼓勵受訪者盡可能地在訪談中表達自己的意見、想法，積極為男幼師這一少數(shù)群體提出具有職業(yè)代表性的問題和見解。訪談過程中，研究者不先入為主地對研究結果進行假設，而是保持對研究內容的跟蹤與追問，積極對受訪者所談的經(jīng)歷或經(jīng)驗做出回應，并根據(jù)受訪者情緒狀態(tài)及情感變化等情況進行靈活的調整，不斷在雙向交流中將受訪者思維引向研究問題，拉近與受訪者之間的距離，使受訪者感受到自己被理解、被支持。對女幼師的訪談置于男幼師之后，訪談時長不限。目的是準確把握在男幼師訪談過程中出現(xiàn)的地方性隱喻術語、難以把握的職業(yè)意圖、理解模糊的隱匿情感等內容，以開放式訪談的方式與女教師進行交流，審視女幼師對男幼師負面情緒的反應及其后臺文化，以期通過男、女幼師訪談實現(xiàn)雙向透視，豐富研究者對訪談材料的理解，為研究者處理經(jīng)驗材料提供更多的思考方式和視角，使研究者能從雙向互動式的回應中反思自己的理解是否正確，并有效推進事后溯因。上述訪談共收集音頻數(shù)據(jù)2075分鐘，文字材料近27萬字。本研究將抽取的19名男幼師受訪者（序號F1-F19）材料，按“序號+日期+省市（陜西S、上海H、廣西G）+姓名首字母”的格式進行編號，如將9月28日首位受訪者材料編號為“F120220928SWY”。最終以此為依據(jù)對質性數(shù)據(jù)進行深入處理，建立概念與范疇。

（三）編碼過程

質性數(shù)據(jù)為研究提供了一個豐富的行動策略資料庫，有助于深入理解男幼師的內在行動邏輯，追蹤和分析情境因素對其行為的影響。為獲取有統(tǒng)計數(shù)據(jù)支撐的定性結論，本研究運用NVivo質性軟件對訪談數(shù)據(jù)進行結構化處理。數(shù)據(jù)處理遵循建構型扎根理論的思想，參考扎根理論數(shù)據(jù)處理程序，按照“開放編碼—主軸編碼—選擇性編碼”三級程序化編碼范式進行編碼，并做理論飽和度檢驗。編碼過程持續(xù)不斷與經(jīng)驗材料對話，并在整個過程中保持反思與批判性意識。

1. 開放編碼。

該階段強調拋棄傳統(tǒng)理論預設，以頭腦風暴的方法對資料中所有潛在可能性進行分析，探索原始材料所表達的思想本質，并賦予這些思想適宜的概念名稱，[23]通過抽取有意義的關鍵詞、句子、段落作為分析單元，將相似或相近的概念整合、歸納為初始范疇。為保證結果的客觀性，編碼操作時采取兩個小組獨立編碼的方式。編碼前，兩組研究者通讀所有經(jīng)驗材料，以確保對編碼規(guī)則的一致性理解。兩輪編碼后，依據(jù)NVivo軟件的“編碼比較”功能，生成Kappa一致性檢驗結果（Kappa取值介于-1到1之間，k值越大，一致性越高。當k≥0.75即為合理區(qū)間，若k＜0.40，則說明缺乏一致性）。[24]本研究一致性為87.33％，編碼可信度較高。對于不一致部分，由兩組研究者討論調整，達成一致結論。極少數(shù)編碼頻次少于3次并具有較大爭議的概念，本研究予以剔除或修正。值得注意的是，研究者在編碼過程中發(fā)現(xiàn)，與直接職業(yè)歧視概念相關的文本內容僅出現(xiàn)2次，側面印證了當前社會輿論對男幼師的包容性狀態(tài)，因此本研究不將職業(yè)歧視歸納為初始范疇。另需特別說明的是，一些難以拆分的長句、段文本，可同時歸類于兩個或兩個以上初始范疇，因而在采集文本數(shù)據(jù)時將此類型文本同時編碼于不同節(jié)點。

2. 主軸編碼。

挖掘各范疇間的潛在邏輯關系，對相似范疇按屬性進行分類，即主軸編碼的過程。[25]該階段的主要目的是對開放編碼階段形成的離散化的初始范疇進行分析、比較，按不同概念維度將其串聯(lián)成具有內在邏輯的關聯(lián)類屬，使問題發(fā)展的原因、脈絡變得有章可循。

3. 選擇性編碼。

選擇性編碼即在主軸編碼的基礎上繼續(xù)挖掘具有關聯(lián)性、概括性且能解釋整個研究問題的核心范疇。[26]該階段的任務是建立一個系統(tǒng)性的核心節(jié)點，統(tǒng)領所有主要范疇并清晰呈現(xiàn)研究的整體故事框架。

4. 理論飽和度檢驗。

為考察理論建構是否完善，本研究將余下5份訪談材料用于理論飽和度檢驗。按照三級編碼方式進行分析后，所得結果基本囊括于上述范疇的脈絡和邏輯中，未發(fā)現(xiàn)新的概念與范疇。由此可認為，本研究已出現(xiàn)飽和性特征，具有較為充分的現(xiàn)實解釋力。

（四）編碼結果

按照三級編碼規(guī)則和分析路徑對訪談文本進行逐字逐句編碼后，本研究共整合出12個初始范疇。經(jīng)抽象歸類，形成了性別優(yōu)勢“失效”、榜樣激勵缺失、性別形象整合失調、職業(yè)共同體建設阻滯、福利待遇偏低5個主要范疇。最后在挖掘系統(tǒng)性的基礎上，將核心范疇建構為“入職初期男幼師職業(yè)角色建構受滯”。（見表2）

經(jīng)數(shù)據(jù)匯總，梳理編碼內容共計566條，各主要范疇的編碼結構依次為福利待遇偏低（29.3%）、榜樣激勵缺失（24.3%）、性別形象整合失調（23.5%）、職業(yè)共同體建設阻滯（14%）、性別優(yōu)勢“失效”（8.9%）。其中與福利待遇相關的編碼內容達到166條，與既有研究中薪酬對職業(yè)穩(wěn)定性影響占有很大比重的結論相一致，表明待遇問題仍是影響幼兒園教師職業(yè)選擇的背景性因素。當前幼兒園教師對工資滿意度較低，“物以稀為貴”的市場規(guī)律并未發(fā)生在男幼師職業(yè)場域中，工資待遇及未來發(fā)展趨勢仍是男幼師最為關心的基礎議題。榜樣激勵缺失的編碼內容為138條，并且在NVivo詞頻統(tǒng)計中，“榜樣”“學習”“職業(yè)目標”等均為高頻關鍵詞，說明入職初期男幼師面臨角色建構的諸多不適。作為一名職場“學習者”，男幼師在努力提高職業(yè)技能、尋找自我特征與教學風格的過程中，普遍缺少男性職業(yè)榜樣的幫扶、協(xié)助，缺少交流教學經(jīng)驗的同性對象和群體融入的“中介”。性別形象整合失調編碼數(shù)為133條，“地位”“成功”“經(jīng)濟條件”等NVivo高頻關鍵詞在一定程度上反映了傳統(tǒng)社會“實現(xiàn)社會和經(jīng)濟等級抱負”對男幼師施加的潛在壓力。職業(yè)共同體建構阻滯、性別優(yōu)勢“失效”的編碼內容分別達到79條和50條，表現(xiàn)為男幼師在面對邊緣化的崗位人際關系和性別優(yōu)勢質疑時，沒有得到足夠的認可，職業(yè)自我效能感不足，對工作意義、工作價值的滿意程度低。

三、男幼師職業(yè)角色建構受滯的解釋框架

通過材料扎根，可將男幼師未如預期建構職業(yè)角色的故事線概括為榜樣激勵缺失、職業(yè)共同體建設阻滯、性別優(yōu)勢“失效”與性別形象整合失調等4個阻滯因素共同導致了男幼師職業(yè)角色建構的受滯。阻滯因素代表了男幼師有意識行動的應然狀態(tài)與實然狀態(tài)間的不一致和不匹配。而對于個體的有意識行動，可按參與的主動性與被動性劃分其行動狀態(tài)。[27]觀察男幼師的行動狀態(tài)可發(fā)現(xiàn)，男幼師出于自身需求動機自主尋求榜樣激勵、建構職業(yè)共同體，表現(xiàn)出具有能動性和變革性的主動性行為；受職業(yè)環(huán)境影響與社會結構的制約，男幼師“配合”回應性別優(yōu)勢質疑與性別形象整合壓力，呈現(xiàn)出牽引性和適應性的被動性行為。因此，從阻滯因素的主、被動性組合特征來看，男幼師職業(yè)角色建構主動路徑與被動路徑并存，可將職業(yè)角色建構受滯視為個體主動發(fā)展路徑與被動回應路徑均受阻滯的過程。兩條路徑的受滯導致了男幼師的離職行為。（見圖1）

（一）職業(yè)角色建構受滯的歸因分析

職業(yè)角色建構是個體能動性與客觀情境相互作用的結果。作為從事非傳統(tǒng)職業(yè)的男性，新入職的男幼師基于現(xiàn)實發(fā)展需求必然會積極發(fā)展專業(yè)技能和保持積極的人際關系，但同時也會受到傳統(tǒng)職場與世俗文化的挑戰(zhàn)。故阻滯因素會從主、被動兩個向度對男幼師職業(yè)角色建構產生深刻影響。

1. 阻滯職業(yè)角色建構的主動性因素。

（1）榜樣激勵缺失——職業(yè)生涯“開荒人”。

當前學前教育的教師隊伍中，男性榜樣缺失已成為男幼師職業(yè)角色建構中的長期困擾。訪談中不少男幼師反映，當前職業(yè)培訓中不乏幼教領域各類女性教師榜樣人物及其先進事跡，但這些女性榜樣內容不能讓男幼師以感同身受的方式化解“男做女紅”的職業(yè)困惑，其榜樣作用對于男幼師來說具有明顯的距離感，無法用鮮活的性別榜樣向新入職的男幼師傳遞看得見的職業(yè)發(fā)展機制和途徑，難以形成共同的職業(yè)理解與情感共鳴。如SLK就表示：“我前年入職的，帶我熟悉工作的男老師離職了，他考了個老家編制……今年剛入職的2個男老師，都來找我問一些工作上的問題，也就是職業(yè)以后怎么發(fā)展、工資會不會漲這類，我就告訴他們課程安排就按照教學主任布置的執(zhí)行，至于男老師以后應該怎么差異化發(fā)展，我其實也不太清楚?！盙LY也同樣認為：“我大三曾到A幼兒園實習，但獨立工作了，還是比較陌生，既要摸索適應，又想要表現(xiàn)，但又怕出錯……我現(xiàn)在負責小班的體育課，但還是比較迷茫，課程編排只能請教女老師了?！?/p>

部分男幼師在訪談中提及，入職后似乎一直未能進入流暢工作的狀態(tài)，其中一個關鍵原因即身邊普遍沒有“走在前面”的人，缺乏可供參考的職業(yè)榜樣與事業(yè)發(fā)展的典范。由于缺少“模板”，現(xiàn)實中男幼師職業(yè)發(fā)展路徑設置往往只能參考女幼師，部分學校甚至鼓勵男幼師復制女幼師的教學風格，導致男幼師職業(yè)路徑與發(fā)展規(guī)劃日趨女性化。榜樣激勵缺失迫使男幼師成為探索自己職業(yè)理想的“開荒人”，從理解職業(yè)使命、規(guī)劃職業(yè)前景到樹立職業(yè)目標，都要依靠自己的主動摸索。

（2）不穩(wěn)定的職業(yè)共同體——職場“差序格局”。

研究者在訪談中了解到，相當一部男幼師會因為福利待遇偏低、缺乏繼續(xù)教育或專業(yè)發(fā)展機會而離職，職業(yè)周期普遍較短。入職初期的男幼師雖然普遍表現(xiàn)出較多建立緊密人際關系的意愿，但出于對男幼師“低職業(yè)承諾”與“高離職意愿”的前置印象，女幼師與男幼師建構長期緊密職業(yè)共同體的意愿并不強烈。如SCS就表示：“……這些話，閑聊的時候也能經(jīng)常聽到。一些女老師告訴我，在我之前有幾個男老師離職了。工資低唄，都覺得一個男的，去哪干活掙不到這個錢，沒必要到幼兒園就圖個穩(wěn)定?！?/p>

當前從業(yè)男幼師數(shù)量普遍不足，絕大多數(shù)公立幼兒園主、副班教師與保育員配置均為女性教師，每個年級最多配置1名男幼師。人為分群促成了女幼師之間的分工合作與相互需要，使其擁有更多共同在場的時間空間分享課堂經(jīng)驗和私人生活，[28]男幼師則處于“差序格局”最邊緣?！安钚蚋窬帧贝砹擞H疏遠近的人際關系劃分，在幼教職場中呈現(xiàn)為男幼師被限制進入一定工作關系與私人關系，被排除在人為分群后女幼師的“職場親近網(wǎng)絡”之外。在職場“差序格局”的影響下，個體不可避免地會在特定群體中作出劃分“我們”與“他者”的行動。[29]SZJ就認為：“女老師可能比較敏感……我提過幾個意見，但W老師叫我說話‘注意點’……我覺得她們認為我專心‘打輔助’就行了。得了唄，多一事不如少一事?！?/p>

長期以來，女性主導了學前教育領域的話語體系，而男性的入場和性別分工的出現(xiàn)潛移默化地激發(fā)了女性維護自身的主體地位的行動策略。[30]當男幼師表達出較為激進的觀點、向陳規(guī)發(fā)起挑戰(zhàn)時，往往會被認為以“指導性的立場”突破女性主導的權力邊界。[31]因此，當處于“差序格局”邊緣的男幼師試圖主動發(fā)展緊密的職業(yè)共同體關系時，往往需面對女教師對權力邊界的警惕與低建構意愿。

2. 阻滯職業(yè)角色建構的被動性因素。

（1）性別優(yōu)勢“失效”——無法測量的“陽剛”。

社會給予了男性以“優(yōu)等生”的身份進入學前教育場域的權利，但在幼兒園，男幼師似乎不會受到特別歡迎，甚至還有可能激發(fā)女幼師關于男幼師存在必要性的思考和職業(yè)競爭意識。[32][33]訪談發(fā)現(xiàn)，女幼師雖然認可男幼師在互動風格、交流方式上的優(yōu)點，但也有許多女幼師質疑男幼師存在的必要性，認為“陽剛之氣”并非由男性壟斷，通過“性別表演”的方式，女性同樣有能力執(zhí)教數(shù)學游戲、戶外活動、科學教育等特色課程，配合耐心細膩的女性特質，女幼師甚至還可以做得很好。這些質疑多以“調侃”的方式在日常工作中呈現(xiàn)。如GWZ就說到：“曾有女老師和我開玩笑說，男老師是幼兒園里的‘花瓶’，應該是覺得我們男老師可有可無吧。”

對于自身特質，男幼師普遍認為其在幼兒行為塑造及性別社會化方面具有不可替代的作用，但這一作用發(fā)揮的痛點在于性別優(yōu)勢及其效用難以測量。當面對女幼師甚至網(wǎng)絡上的隱性質疑時，男幼師無法直接以“陽剛指數(shù)”“陽剛教育質量”的形式予以回應。HYF認為：“……我們男老師，對小朋友應該是有益的。（問：面對女老師這些質疑，你覺得益處在哪里？）我也說不清楚，大概就是幫助孩子活潑開朗、動手能力更強。也不好說，不是說女老師帶班就不活潑……陽剛又不能測量，怎么對比？”

由于雙性化教育的實際成果“看不見、摸不著”，無法簡單以“收獲了多少陽剛之氣”來定義男幼師職業(yè)優(yōu)勢的實際效用，這導致男幼師的性別優(yōu)勢處于“失效”狀態(tài)。“勞而無功”的職業(yè)常態(tài)制約了男幼師職業(yè)角色建構。

（2）性別形象整合失調——“五十歲了，咋教娃跳舞呢？”

男幼師入職后亟須面對的一個現(xiàn)實問題是，傳統(tǒng)社會確實要求男幼師承擔“塑造傳統(tǒng)男性形象”的責任，取得世俗意義上的成功，它包括社會地位、話語權、氣質形象以及經(jīng)濟條件等。因此，隨著社會性別實踐的積累，男幼師對男性“成熟穩(wěn)重、事業(yè)有成”的形象需求日益強烈。[34]如SZQ就表示：“女朋友一直勸我考小學編制教師，她說‘等你五十歲了，咋教娃跳舞呢？’，這句話我挺有觸動的。她說的這話我也會思考，我會成為幼兒園領導嗎？我不知道，如果當不了領導，等到年紀大了，也挺麻煩的。”

在職業(yè)實踐中，男幼師為融入幼教環(huán)境，必須配合教學需要打造洋溢陽剛之氣的“大頑童”形象。大部分男幼師在訪談中表示，每當思考長期職業(yè)規(guī)劃時就會意識到，學前教育為其設定的職業(yè)形象與社會傳統(tǒng)的男性形象模板截然相悖。在職場中，男幼師需要在工作中時刻保持“鐵漢柔情”的儀態(tài)，盡可能將自己打造成親切、可信賴的“孩子王”；在職場之外，男幼師需要在漫長的工作之余和生活之中，應對來自親朋好友及另一半關于傳統(tǒng)男性“成熟穩(wěn)重”的話語壓力。如HYF就表示：“……長期從事學前教育我也想象不到會怎樣，但我想等我年紀大了，四十歲五十歲了，還在幼兒園蹦蹦跳跳，別說家里人了，我自己估計也受不了吧?！?/p>

在玫瑰與面包之爭中，傳統(tǒng)社會依然看重務實的基礎條件和職業(yè)形象，尋求符合傳統(tǒng)性別規(guī)范秩序的思想仍普遍存在，“大頑童”的職業(yè)形象與“成熟穩(wěn)重、事業(yè)有成”的傳統(tǒng)形象間的矛盾在潛移默化中不斷被放大。在現(xiàn)實生活中，男幼師面臨著極大的性別形象整合壓力，即男幼師在面對職場形象與傳統(tǒng)社會形象的分野時，需要不斷平衡職場內外的形象落差，將其整合為對自己、對他人具有角色說服力的個人形象。但對于男幼師而言，其回應性別形象整合壓力的能力，在面對傳統(tǒng)社會壓力時會隨年紀的增大而逐漸處于劣勢，整合失調也隨之顯現(xiàn)。

（二）職業(yè)角色建構受滯機制分析

將所有阻滯因素按主、被動向度組合銜接后，可形成兩條覆蓋男幼師職業(yè)角色建構各環(huán)節(jié)的主動發(fā)展和被動回應路徑，顯性化地呈現(xiàn)出整個角色建構的受滯過程。

1. 主動發(fā)展受滯過程——兩類主動困境耦合疊加。

休博曼（Huberman）等人將入職初期的教師職業(yè)發(fā)展路線與特征概括為摸索和求生。[35]對處于該階段的新入職教師而言，積極模仿職業(yè)榜樣、建構職業(yè)共同體是主動建構職業(yè)角色路徑上的兩棵“救命稻草”。一方面，作為自我職業(yè)人格的構筑者，入職后個體會選擇工作領域中富有特定職業(yè)魅力、受眾普遍認可的同行作為角色榜樣，將其行為視為自身職業(yè)實踐的范本，從模仿榜樣特定行為范式中解決當下職業(yè)發(fā)展面臨的困境，進而促成職業(yè)角色的建構；[36]另一方面，建立職業(yè)共同體可以幫助新入職教師快速融入工作環(huán)境，形成相互支持、相互鼓勵的職業(yè)氛圍，為改進和完善自身的教學實踐、應對職業(yè)危機和不確定性提供情感支持。[37]故新入職的男幼師普遍期待通過榜樣和共同體的支持為其職業(yè)角色成長搭建便利的發(fā)展通道。

進入職業(yè)環(huán)境后，新入職的男幼師具有強烈的成就動機和自我實現(xiàn)的需要，作為幼教行業(yè)中的特殊群體，男幼師更關注高質量的職業(yè)生涯規(guī)劃和幼教領域男性的職業(yè)發(fā)展前景，試圖避免職業(yè)發(fā)展的盲目性。教學工作是一種實踐型、成長型、經(jīng)驗積累型的專業(yè)活動，它需要教師在具體的教學情境中反復觀摩，并在與資深教師的交流互動中領悟隱性知識。因此，男幼師在主動挑選“身教”對象時，往往期待獲得男性榜樣的指導、案例以及培訓支持，期望他們能夠完整和正面地示范如何跨越職業(yè)隔離、實現(xiàn)職業(yè)目標，并能從他們身上汲取同一性、一致性的職業(yè)感受。但在入職后，男幼師往往會發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的職前培訓并不完全適合男性，由女性主導的培訓缺乏專門針對男幼師的培訓項目，并且幼兒園挖掘男性幼教榜樣意識普遍不足，教學實踐中男幼師榜樣力量不振。部分男幼師在訪談中表示，缺少榜樣讓他們覺得幼師工作并不是一張“長期飯票”，“騎驢找馬”式的“考證”和“考公”成為男幼師的職業(yè)常態(tài)?？梢姡谌鄙侔駱蛹畹穆殘鲋?，得不到可供參考的職業(yè)定位和職業(yè)發(fā)展上的有效指引，會導致男幼師堅守職業(yè)選擇的內驅力逐漸降低，由此便產生了“趁年輕重新?lián)駱I(yè)”的念頭。與此同時，男幼師長期存在的高離職率現(xiàn)象強化了女幼師對男幼師“低職業(yè)承諾”的群體印象，故女幼師主動與男幼師建構緊密職業(yè)關系的意愿并不強烈。盡管男幼師出于職業(yè)發(fā)展需要和職業(yè)情感需求會主動尋求建立長期緊密的職業(yè)共同體關系并主動承擔部分后勤、園藝等工作，但為了避免職業(yè)糾紛和家長顧慮，管理者普遍以“人為分群”的配置方法將大多數(shù)男幼師隔離在主、副班教師之外，阻礙了男幼師以共同在場的身份全程參與職業(yè)共同體的建構。雖然多數(shù)男幼師認可上述配置結構的合理性，但同時也認為自身的職業(yè)認同感與歸屬感被忽視，導致其在教學參與和情感聯(lián)結方面的疏離感日益強烈。由此可見，在男幼師職業(yè)角色建構的主動路徑上，缺乏榜樣激勵和缺少共同體支持的雙重困境出現(xiàn)了耦合疊加，就使得男幼師表現(xiàn)出越來越薄弱的職業(yè)承諾。

2. 被動回應受滯過程——兩類被動困境循環(huán)強化。

政策和輿論的長期宣傳為男性在學前教育這一非傳統(tǒng)職業(yè)上勾勒出一副具有較強“光暈效應”的職業(yè)輪廓。訪談發(fā)現(xiàn)，基于政策信任和大學期間掌握的專業(yè)能力，立志從事幼教工作的男幼師普遍對崗位適應有較強的信心，期望能在職場中充分釋放其“非對稱優(yōu)勢”。但是，男幼師在真正進入幼教職場后卻發(fā)現(xiàn)，自身的職業(yè)價值面臨諸多審視和質疑，職場內外形象張力不斷積累，以至于不得不通過一些被動性策略為自身從事幼教工作爭取合法性。因此，被動回應是男幼師進入幼教工作者隊伍后，面對性別優(yōu)勢的審視質疑與社會主流性別形象整合壓力時無法回避的角色建構路徑。

在職場中，面對性別優(yōu)勢“失效”的質疑，男幼師嘗試憑實力說話，試圖在教學工作中拿出漂亮的成績。但事實上，男女幼師在教學內容設計、活動情境創(chuàng)設等實踐場景中，工作表現(xiàn)和工作方式之間的差異并不大。男幼師發(fā)現(xiàn)，盡管他們的入場帶來了雙性化的教育環(huán)境，但性別平衡對幼兒性格塑造、思維發(fā)展和社會交往能力培養(yǎng)的作用并非立竿見影，實際上更“難以計量”和“難以言說”。在無法以“事實證據(jù)”的形式為自己爭鳴的情況下，男幼師的職業(yè)價值在外群體眼中就逐漸變得“花瓶化”，男幼師的工作積極性和創(chuàng)造性也因此受挫，職業(yè)自我效能感受到較大影響。而這種自我效能感不足的狀態(tài)傳遞到男幼師日常生活中，就會削弱男幼師應對主流社會性別規(guī)范秩序壓力的耐受力。而在職場外，現(xiàn)實社會仍不斷隱晦地向一定年齡的男性傳導諸多如社會地位、職業(yè)形象、經(jīng)濟收入等方面的疊加性壓力。[38]雖然男幼師普遍認為其呈現(xiàn)的“大頑童”職業(yè)形象是符合角色期望的，但在將職業(yè)形象融入社會生活的過程中，男幼師群體往往得不到外部社會整體層面的認可。傳統(tǒng)社會性別話語與思維定勢長期主導著社會對男性氣概的認識，[39]傳統(tǒng)形象壓力要求男幼師在工作領域之外轉換為社會面孔，履行主流社會文化主導下的性別規(guī)范秩序。因此，男幼師需要不斷在社交、婚姻等生活情境中調適并平衡“大頑童”的職業(yè)形象與“成熟穩(wěn)重”的社會形象之間的差異，試圖獲取更多人對自身的理解和認可。但隨著年紀的增長和經(jīng)濟地位需求的持續(xù)擴大，“事業(yè)有成”的傳統(tǒng)社會壓力又進一步削弱了男幼師的職業(yè)自我效能感。最終，回應性別優(yōu)勢質疑困境與回應性別形象整合困境在職場內外形成循環(huán)強化，二者在連續(xù)、循環(huán)的綜合作用過程中相互影響，共同削弱了男幼師的長期從教意愿。

四、討論

本研究揭示了男幼師這一特殊群體入職初期高流失率背后的角色建構路徑及其受滯機制。在男幼師職業(yè)角色建構的過程中，個體主動發(fā)展路徑與被動回應路徑均受阻滯，不斷消耗了其留職意愿，最終呈現(xiàn)出高離職傾向與低職業(yè)承諾。透過受滯機制，本研究對新入職男幼師高流失率問題的外延發(fā)展有以下兩點認識。

（一）“親男性”幼教政策作用止步于拓源，難以緩解角色受滯帶來的穩(wěn)崗困境

“親男性”幼教政策的目的在于促進幼教隊伍性別結構的均衡發(fā)展，鼓勵更多的男性投入學前教育事業(yè)。如江蘇、福建等地推出的“免費男幼兒師范生”政策鼓勵男性就讀學前教育專業(yè)，廣西、四川、湖南等地出臺的優(yōu)先錄用政策推動了幼師隊伍性別結構的調整，目前已在吸引男性從事幼教工作、擴大雙性化教育影響力等方面收獲了諸多成效，形塑了當前各界普遍認可的輿論氛圍，為吸引男性入場拓寬了路徑。

在訪談中，所有男幼師均表示雖然當前幼教政策支持男性的就讀與就業(yè)，但進入公立幼兒園后并沒有特別面向男性的職業(yè)發(fā)展政策，事實上更沒有網(wǎng)絡上流傳的學歷門檻、福利待遇等“隱性優(yōu)惠”，“親男性”政策的實際效用止步于職場之外，主要發(fā)揮的是拓源的作用。在被政策吸引入職后，男幼師的職業(yè)角色建構仍舊繞不開主、被動路徑上的各種發(fā)展障礙。在主動發(fā)展路徑方面，男幼師想努力提高自身職業(yè)能力并改善職業(yè)環(huán)境的“主體意義創(chuàng)造”，實際上是出于主體自身對某些正向結果的預期。[40][41]對新入職的男幼師而言，“親男性”幼教政策鋪墊的職業(yè)前景即正向結果預期。然而在職場實踐中，該預期沒有得到相應驗證，無法獲得與主體意義創(chuàng)造相統(tǒng)一的反饋。而在被動發(fā)展路徑方面，“親男性”幼教政策并未向男幼師提供與傳統(tǒng)社會“成熟穩(wěn)重、事業(yè)有成”形象壓力博弈的底氣，還頻繁引發(fā)女幼師對于男幼師不平等就業(yè)與性別優(yōu)勢的質疑。故從職業(yè)角色建構過程來看，“親男性”的幼教政策雖然為男性鋪墊了入場路徑，但它并未覆蓋男幼師在專業(yè)能力發(fā)展、共同體建構、榜樣激勵等方面的客觀需求，不能緩解因職業(yè)角色建構受滯而帶來的穩(wěn)崗問題。要從根源上緩解男幼師高流失率并留住幼兒園中的男幼師，后續(xù)仍需瞄準主、被動路徑中的阻滯因素綜合施策，增強職后發(fā)展政策的支持和引導，避免盲目擴充男幼師數(shù)量。

（二）拓展男女幼師對雙性化教育價值的理解，有助于避免性別對立

隨著社會民眾學前教育觀念的不斷進步，雙性化教育開始收獲越來越多的認可。越來越多的教育者和家長意識到，性別平衡的教育模式可以更好地為幼兒提供持續(xù)、穩(wěn)定、可靠、平衡的性別環(huán)境，可以在雙性多元的互動風格、教學方式以及溝通、交流甚至人際沖突中培養(yǎng)幼兒積極的心理品質，塑造幼兒健康的人格。[42]

幼兒園教師作為幼兒園教育的直接責任人，更應當走在轉變性別刻板印象的前面，引導幼兒在性別角色發(fā)展上吸收異性的優(yōu)秀品質，促進幼兒個性全面健康發(fā)展。但在訪談中卻發(fā)現(xiàn)，男女幼師對雙性化教育價值的理解依然存在誤區(qū)，傾向于將雙性化教育簡化為“男人的樣子”和“女人的樣子”。例如，男幼師習慣將“男女有別”作為構建男子漢氣概的依據(jù)，在工作中凸顯異于女幼師的性別特征來達到培養(yǎng)孩子陽剛氣質的目的。[43]而“親男性”的幼教政策亦會受到許多女幼師的審視與質疑，認為女性同樣可以通過“性別表演”的方式來滿足提升幼兒對“男子氣概”的性別啟蒙需求。[44]上述理解差異表明不同價值系統(tǒng)同時在起作用，以及男女教師對雙性化教育的價值或目標的理解缺乏同一性。事實上，男性入場的優(yōu)勢并非相對于女性的劣勢，而是相對于單一性別的教育環(huán)境，它可以讓具有溫和、乖巧、文靜性格特征的幼兒在性別平衡的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)和學習勇敢、果斷、不拘小節(jié)的積極品質，讓他們在體驗競爭性、創(chuàng)造性的過程中亦能體驗細膩和婉約，從而破除單一性別的刻板印象禁錮。[45]因此，在學前教育實踐中仍需持續(xù)營造性別平衡的文化場域，引導男女幼師深入理解性別平衡在幼兒情感、行為、認知能力發(fā)展中的積極作用，共同關注性別實踐的過程，而不僅是凸顯男女幼師間的特征差異，發(fā)展一種超越傳統(tǒng)性別觀念的職業(yè)價值觀。

五、建議

（一）提升男幼師的專業(yè)素養(yǎng)，引導其將性別優(yōu)勢轉化為實踐能力

提升自身專業(yè)素養(yǎng)、促進自身專業(yè)發(fā)展是教師持續(xù)提升教學質量、拓展職業(yè)發(fā)展空間的現(xiàn)實需求。在當前雙性化傾向的幼教環(huán)境中，社會各界不僅要求男幼師專業(yè)素養(yǎng)跟上教育節(jié)拍，同時也必然對男幼師的獨特優(yōu)勢有所期待。因此，幼兒園須在提升男幼師專業(yè)素養(yǎng)的同時，不斷引導男幼師強化將性別優(yōu)勢轉化為推動自身素質結構合理化、科學化的實踐能力。幼兒園管理者須注重性別優(yōu)勢與職業(yè)實踐的相互關照，為男幼師能力素養(yǎng)的發(fā)展提供有益的實踐支持，如鼓勵男幼師適當跨越教學大綱式的統(tǒng)一標準進行教學，在課程設計、開發(fā)和實施等活動中發(fā)揮主體積極性，靈活運用適合發(fā)揮自身優(yōu)勢的組織形式和教育方式，不斷提升男幼師在教育活動計劃與實施、交流與合作、支持與引導等方面的能力。[46]男幼師則一方面要調適好自身對性別優(yōu)勢的成就期待，進一步理解雙性化教育并非崗位、專業(yè)、能力等方面的二元化區(qū)隔，及時糾正自身“性別傾斜”“性別偏向”等不恰當?shù)穆殬I(yè)優(yōu)待思維，避免掉入性別對立的職業(yè)誤區(qū)；[47]另一方面應將職業(yè)視野拓展到專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)積累上，從自身的優(yōu)勢出發(fā)，將“難以言說”的性別優(yōu)勢遷移運用到真實的教學實踐中，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，形成自己獨特的教學風格。

（二）設計榜樣激勵方案與培養(yǎng)規(guī)劃，提升男幼師的自主發(fā)展能力

目前大部分幼兒園都處于男幼師非常緊缺的狀態(tài)，其身邊長期從業(yè)并具有榜樣示范效應的男幼師并不多見，這間接制約了男幼師專業(yè)發(fā)展的寬度與厚度。多數(shù)幼兒園亦缺乏針對男幼師的培訓與發(fā)展規(guī)劃，男幼師的個性特長得不到充分發(fā)揮。因此，管理者在關照男幼師的過程中，應盡可能地考慮其職業(yè)發(fā)展的內在需求與愿望，針對不同發(fā)展階段的男幼師合理設計榜樣激勵方案與培養(yǎng)計劃，激發(fā)其自主發(fā)展的內生動力。幼兒園一方面要多渠道挖掘男幼師榜樣案例，幫助男幼師做好職業(yè)生涯規(guī)劃。雖然在單一幼兒園內領航學前教育的男性榜樣鳳毛麟角，但管理者可多方參考全國各地涌現(xiàn)出的男性骨干教師案例，借鑒國內外科學可行的幼教人才培養(yǎng)方案和管理經(jīng)驗，如通過聯(lián)合開展男幼師交流活動、專家型教師“傳、幫、帶”等方式，為男幼師專業(yè)發(fā)展提供榜樣力量，制造更多“看得見”的職業(yè)發(fā)展前景和路徑，協(xié)助其明確未來職業(yè)發(fā)展的方向。另一方面應幫助男幼師加強職業(yè)發(fā)展的自主意識?！白呦蜃灾鳌笔悄杏讕熉殬I(yè)可持續(xù)發(fā)展的重要支撐，尤其在個體面臨職業(yè)挑戰(zhàn)時，自主發(fā)展的動力思維可有效轉化為從事幼教工作的內生動力，幫助男幼師獲取積極資源。[48]因此，管理者須在工作實踐中鼓勵男幼師比照工作榜樣和培養(yǎng)規(guī)劃，不斷反思教學實踐，凝練教學經(jīng)驗，在提升職業(yè)實踐能力的同時，激發(fā)自身持續(xù)發(fā)展的能動性，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展上的自我激勵與自我調節(jié)。

（三）積極回應男幼師共同體建構需求，拓展共同體的建構空間

積極的職業(yè)關系能夠改善職場人際溝通，促進個體專業(yè)能力發(fā)展，提升工作滿意度與工作參與度，減少工作負面情緒。[49]因此，助推男幼師從“選擇學前教育”到“熱愛學前教育”仍需進一步關照男幼師對于職業(yè)共同體的心理需要和情感需求，持續(xù)加強職業(yè)共同體建設。在權力關系上，男幼師的入場打破了學前教育領域單一性別的職業(yè)隔離狀態(tài)，其職業(yè)角色建構的主動發(fā)展路徑意味著男性在學前教育領域將采取更為積極主動的融入姿態(tài)，也必然會與女性主導的傳統(tǒng)權力邊界發(fā)生碰撞。為避免性別結構變化引發(fā)的權力關系零和博弈，管理者需提前布局性別平等的話語體系，通過積極鼓勵有能力的男女幼師公平競爭領導崗位等方式，持續(xù)鞏固專業(yè)能力與職場權力間的合法性關系，引導男女幼師共同維護職場秩序，形成相互補充、相互促進的職業(yè)共同體。在結構關系上，男性在從事幼教工作時往往處于職場“差序格局”的邊緣。隨著越來越多的男性加入學前教育事業(yè)，管理者應將人與組織結構的有效匹配納入管理考量，在教學結構中為男女教師參與共同體建構創(chuàng)設科學合理的對話、交流和協(xié)作場域，構筑分工合作、共同成長的發(fā)展平臺。管理者可通過設計更多男女幼師共同在場的教研活動、探索配置男女搭檔擔任主副班教師等方法，為男女幼師在相互學習、揚長補短中創(chuàng)設更多的共同體建構機會，使新入職男幼師在緊密的職業(yè)聯(lián)系和群體互動中收獲更多的職業(yè)歸屬感。

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A Qualitative Study on the Blocking Mechanism of the Construction of Male Kindergarten Teachers’ Occupation Role in the Early Stage of Employment

LEI-LI Nianci，1 CHANG An，2 HUANG Yi3

（1School of Social and Public Administration， East China University of Science and Technology， Shanghai 200237 China； 2Shaanxi Xueqian Normal University， Xi’an 710061 China； 3the First Kindergarten of Nanning Municipal Bureau of Education， Nanning 530021 China）

Abstract： Male kindergarten teachers have been widely respected and recognized by the public， but there is still a high turnover rate of male kindergarten teachers in the early stage of entry. Previous studies had focused on how male teachers act in an environment full of gender stereotypes and occupational discrimination. The reinterpretation of male kindergarten teachers’ role construction in the new situation still needs to be explored. Based on the grounded theory， this study interviewed 19 male kindergarten teachers and found that both the individual active development path and the individual passive development path of male preschool teachers were blocked， which restricted their occupation role construction. By clarifying the influencing factors and process mechanism behind the high dimission rate of male kindergarten teachers， this study provides a theoretical basis and useful reference for the scientific layout of masculinity education.

Key words： male kindergarten teachers， occupation role， role construction