馬瑞賢，楊國藏，姚子燁，師麗超

（河北金融學院，河北保定 071051）

近年來，隨著信息技術在大學英語教學中的廣泛應用，線上與線下相融合的混合式教學逐漸在大學英語教學中推廣。然而在大學英語混合式教學中，一些問題也逐漸凸顯。如在線下課堂教學中，雖然引入了多媒體技術，但還是以教師的知識性講授為主，學生應用英語語言、鍛煉英語技能的機會十分有限。此外，在教師講授之余所設置的為數(shù)不多的課上小組活動中，由于小組學習任務選取不合適、教師沒有深入各組進行指導和監(jiān)督等原因，導致小組活動效果不佳。在課前的網(wǎng)絡自主學習中，教師在設計學習任務時，對于任務的形式、內容和難度把控不足，且自主學習任務與課上任務缺乏聯(lián)系，致使學生的自主學習積極性和學習效果大打折扣。此外，由于教師對學生自主學習的監(jiān)控與指導不足，造成自覺性不高的學生在自主學習中收獲甚微，而英語基礎較為薄弱的學生則無法完成任務。針對以上問題，可基于任務型語言教學與合作學習的相關理論，研究建構基于任務的合作型學習模式。

1 任務型語言教學與合作學習理論

任務型語言教學（Task-Based Language Teaching），是20 世紀80 年代在語言習得理論和交際教學思想的研究和實踐基礎上興起的一種強調“做中學”的語言教學法[1-2]。任務型語言教學強調學生在學習活動中的中心地位，倡導引導學生在完成任務的過程中，通過師生、生生互動和自主探索、體驗，實現(xiàn)對語言的系統(tǒng)認識和意義建構，提升語言運用能力[3-4]。幾十年來，隨著諸多學者對任務型語言教學中“任務”的范疇和定義的不斷深化研究，對任務型語言教學模式建構原則的剖析，任務型語言教學理論體系日臻成熟，對促進語言教學模式的改革，實現(xiàn)語言教學“以學習者為中心”、語言學習“在做中學”起到了十分重要的作用。

合作學習（Cooperative Learning）是20 世紀70 年代初在美國興起的一種教學理論[5-6]。合作學習理論倡導以學習小組為基本的學習組織形式，強調教師引導學生以小組為單位，在完成共同任務的過程中，小組成員進行溝通協(xié)作，實現(xiàn)共同的學習目標，同時提升個人的知識與能力水平。

任務型語言教學和合作學習，兩種教學理論雖各具特色，但二者有較強的可融合性。首先，兩種理論都極為重視學生在學習活動中的中心地位，以及學生在學習過程中的主動探究，展示了兩種理論的共有思想基礎。其次，兩種理論互為補充。任務型語言教學為語言學習提供了主線，即能夠實現(xiàn)促進學生知識水平與語言能力提升的學習目標。而合作學習則創(chuàng)設了語言學習的主要活動形式，即小組合作。由此看來，兩種理論具有較強的可融合性，將兩種理論相融合，指導語言教學，將推動形成優(yōu)勢更為突出的語言教學模式，有效促進大學英語混合式教學質量的提高。

2 基于任務的合作型學習模式

基于任務的合作型學習模式是融合任務型語言教學與合作學習的相關理論，建構的新型教學模式。該教學模式以學生為中心，以能夠激發(fā)學生學習興趣、難度適中、環(huán)環(huán)相扣的任務為主線，以科學的監(jiān)管與評價機制為保障，使學生在有效的師生、生生交流與合作中，完成各項任務，實現(xiàn)學習目標。建構和實施基于任務的合作型學習模式，離不開三大要素，即合作學習小組的設立、學習任務的設計與學習監(jiān)督、評價機制的建立。

2.1 合作學習小組的設立

合作學習小組的設立是開展合作學習的前提條件。合理的分組一方面有助于進行有效的生生互動，為學習語言的學生提供更多使用目標語言進行意義交流的機會，另一方面可以顯著減少學生的焦慮。大量學者研究表明，能力交叉分組，即異質分組，將兩種或多種能力水平的學生混合在一起可以有效促進學習。然而，異質分組也存在諸多問題，如同組學生的知識水平和認知能力存在較大差異，難以因材施教等。由此看來，在設立學習小組時要遵循異質分組與同質分組相結合的方式。此外，另有研究表明，在劃分學習小組時，適度給予學生按照自己的意愿分組的自由，會有效地提升學生參與小組活動的積極性以及小組互動的有效性?；谝陨戏治?，在混合式大學英語教學中，劃分合作學習小組時，可按照異質與同質分組相結合的方式。在劃分異質小組時，采用教師指導與學生自選相結合方式，由教師選取責任心強、英語水平較高、性格開朗的學生作為組長，并選取英語基礎知識水平較低、但有擔當意識的學生作為組活動的監(jiān)督員，其他學生依照自己的意愿，與各組組長和監(jiān)督員協(xié)商決定成組。在此過程中，各組組長應嚴守各組綜合水平相近的原則。在同質分組過程中，教師選取責任心強、英語知識水平呈高中低分布的學生作為組長，其余學生依照自己的英語知識水平與分組意愿加入各組。

在基于任務的合作型學習中，教師也是各個學習小組的一員，應和小組學生一起參與各項活動，以小組一分子的身份與學生互動和交流，促進合作學習的有序進行，以小組專家的身份給予學生指導和幫助，提升小組活動的效果。

2.2 學習任務的設計

任務是教學設計的載體，是貫通學生學習歷程，引導學生以學習主體的身份，通過體驗、參與、解決問題，實現(xiàn)知識內化吸收、語言應用能力提升的重要因素。本研究課題的關鍵在于，增強任務設計對激發(fā)學生學習動機的作用，最大限度調動學生的學習興趣與參與積極性。在任務設計的過程中，本研究課題引入了Keller 教授提出的ARCS 模型理論。該理論聚焦以科學的任務設計，激發(fā)學生的學習動機。依據(jù)ARCS理論，影響學生學習動機的有主要因素四個，即注意（Attention）、關聯(lián)（Relevance）、信心（Confidence）和滿足（Satisfaction）[7]?！白⒁狻笔侵附虒W設計要能夠激發(fā)學生的關注，調動學生的學習興趣和好奇心[8]?！瓣P聯(lián)”是指教學設計應引導學生識別新的學習任務與已有知識、學習經(jīng)歷，或生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系[9]?！靶判摹笔侵敢寣W生感覺到自己有能力完成任務，相信自己能夠取得成功[10]。“滿足”是指學生通過成功完成任務獲取成就感[11]?；谶@四項要素，本課題項目在研究中生成了任務設計的三大原則，具體如下：

2.2.1引發(fā)注意原則

在以任務為基礎的合作型學習中，為了有效調動學生參與任務、完成任務的興趣，學習任務應具備趣味性、多樣性、啟發(fā)性等特點，以引發(fā)學生的注意，激發(fā)學生的探究欲。如在課前的網(wǎng)絡自主與合作學習中，引導學生自學課文內容與語言基礎知識時，可提供生動的教學視頻、內容豐富的圖文材料等多種形式的學習資源，并在視頻與其他學習資源中嵌入與課文內容、語言知識相關的小問題，設置關卡，引導同組學生開展通關競賽，對學習后還不理解的問題進行在線討論，互助解答。在課上進行主題內容深化理解訓練、語言知識應用練習時，教師可布置小組協(xié)作繪制主題內容思維導圖任務，通過小組隨機抽取關鍵詞語、編寫與主題相關的文本等形式多樣的任務，增強學生的新鮮感。

2.2.2關聯(lián)成鏈原則

根據(jù)ARCS 理論的關聯(lián)要素理論，在設計學習任務時，應強化任務間的聯(lián)系，使學生能夠在完成前一任務的基礎上，應用所學知識完成新任務。按照這一思路，各個任務應一環(huán)扣一環(huán)，最終形成貫通課前、課中、課后整個學習過程的任務鏈條。

2.2.3 難度縱向遞增、橫向分層原則

依據(jù)ARCS 模型的信心和滿意要素理論，在設計學習任務時應注意科學、合理地確定任務難度，確保任務兼具挑戰(zhàn)性與可完成性，使學生在現(xiàn)有能力水平的基礎上，經(jīng)過努力研究和執(zhí)著探索，可以完成任務，從而一方面樹立學生參與任務、完成任務的信心，另一方面使學生在經(jīng)過不懈努力完成挑戰(zhàn)后，獲取極大的成就感。對于任務難度的把控，應遵循難度縱向遞增、橫向分層的原則。

（1）難度縱向遞增原則。

設計學習任務時，應保證在課前、課中和課后的完整學習過程中，隨著學生相關知識的不斷增加，任務鏈上的各項任務難度逐一遞增，以實現(xiàn)任務難度的動態(tài)適中。

在設計學習任務時，為把控任務的難度，可以引入 Norris 等（1998）提出的控制任務難度的“3C”模式，即語碼復雜性（Code complexity）、認知復雜性（Cognitive complexity）和交際壓力（Communicative stress）[12]。語碼復雜性是指完成任務所需的句式和詞匯的難度；認知復雜性是指任務對學生認知能力在廣度和深度上的要求；交際壓力則包括任務所要求的時間、聽說讀寫形式、參與者及相互關系、學生能夠控制或影響任務的程度。依據(jù)“3C”模式，在課前、課中與課后的任務設計中，應不斷考量各項任務的語碼復雜性、認知復雜性和交際壓力，保證在整個學習過程中，任務難度動態(tài)遞增。

（2）難度橫向分層原則。

在設計合作學習任務時要充分考慮到不同英語水平學生的語言能力、學習需求，實現(xiàn)同一任務的各個環(huán)節(jié)的難度分層，使異質小組中不同語言層次的學生各有分工。同時，注意在同一種類的語言訓練中，針對不同層次的同質小組的學生設計不同難度層次的任務，真正實現(xiàn)因材施教。

2.3 監(jiān)督與評價機制的建立

科學合理的監(jiān)督和評價機制是促進學生有效參與學習活動，提升學習效果的有力保障[13-14]。在基于任務的合作型學習中，監(jiān)督和評價應不僅僅指向學生的合作學習，還應針對學生的自主學習，以及學生個體在合作學習中的表現(xiàn)。在基于任務的合作型學習中，學生的有效合作學習是以高質量的自主學習和合作學習中每位小組成員的積極貢獻為前提的。每位學生只有圍繞任務進行了系統(tǒng)地自主思考和探索，在合作學習中為同伴提供了有意義的建議和幫助，才能真正發(fā)揮學習促進者的作用，推動小組合作學習的有效開展。鑒于此，在基于任務的合作型學習中，可以按照以下思路開展監(jiān)督與評價：

2.3.1 監(jiān)督

為了促成對學生自主學習以及合作學習的有效監(jiān)督，應集教師監(jiān)督、同伴監(jiān)督為一體，形成多元監(jiān)控機制。在學生的課外學習中，教師通過定期查看學生的在線學習軌跡、自主學習筆記、線上作業(yè)、自主學習在線測試結果、小組項目研究中各組員提交的個人收獲與不足分析，以及學生的階段性學習反思日志，實現(xiàn)對學生自主學習的監(jiān)督。在學生的課外合作學習中，教師通過匯總小組在線討論記錄，實地討論的音頻、視頻，任務完成計劃進度表，每位小組成員圍繞自己所負責的組內任務環(huán)節(jié)形成的成果材料等，了解每個小組成員在合作學習中的表現(xiàn)，以及整個小組的合作學習效果。與此同時，各小組成員通過對同組其他成員在合作學習中的學習態(tài)度、參與度、貢獻度等進行評價，實現(xiàn)小組成員間的相互監(jiān)督。

在課上的小組活動中，每組組長要做好本組活動的組織工作，并對本組組員的表現(xiàn)進行監(jiān)督。每組設記錄員一名，定期更換，負責記錄活動中每位成員的發(fā)言要點。在學生活動過程中，教師應全程巡回參與各組活動，以了解各組的活動情況，并就相關問題隨機對組內成員進行提問。在小組活動結束后，各組派代表就本組的研究成果進行匯報，以展示合作學習的結果，教師和其他小組成員及時給予評價和反饋。

2.3.2 評價

在基于任務的合作型學習中，應遵循過程性評價與終結性評價相結合，評價主體、評價對象多元化，評價內容多樣化的原則建構完備的評價體系，以實現(xiàn)對學生在各個學習階段完成不同任務過程中的表現(xiàn)與任務完成效果的全方位評價。

依照過程性評價與終結性評價相結合的原則，除期終評測外，還應對學生在整個學習過程中的每個階段的學習態(tài)度、努力程度、自主學習效果、對小組合作學習的貢獻度以及每個小組合作學習的有效性及效果等進行跟蹤評價，以對學生的學習進行更客觀的評估。

根據(jù)評價主體、評價對象多元化原則，在評價中應集教師評價、學生自評、組內互評、組間互評為一體，針對學生個體學習行為與合作學習行為進行多角度的評價。遵照評價內容多樣化的原則，應盡量使評價覆蓋學生所參與的各類學習活動。

3 結語

基于任務的合作型學習模式以任務型語言教學、合作學習理論為指導，切實樹立學生在語言學習中的中心地位，以科學的任務為主線，以有效的監(jiān)管與評價為保障。其應用實踐，將有助于解決大學英語混合式教學中學生在課堂活動中參與度低、網(wǎng)絡自主學習效果不佳等問題，真正確立以學生為中心的教學模式，使學生在網(wǎng)絡和課堂學習中均能借助高質量的任務實現(xiàn)“做中學”和知識的自主建構，同時增強學生的協(xié)作能力、語言交際能力等。