王鴻

（甘肅醫(yī)學(xué)院公共課教學(xué)部，甘肅平?jīng)?744000）

大學(xué)英語寫作在高校英語教學(xué)工作中占有重要的位置，其作為檢驗(yàn)二語語言學(xué)習(xí)產(chǎn)出效果的重要外在表現(xiàn)形式，受到多種因素的影響，最為突出的就是認(rèn)知心理學(xué)中的語言編碼理論和積極心理學(xué)中的情感因素。2007 年，教育部印發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]明確指出：大學(xué)英語是大學(xué)生的一門必修的基礎(chǔ)課程，大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為三個(gè)層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中寫作作為“語言輸出技能”，在三個(gè)層次的教學(xué)要求中都有明確規(guī)定，是衡量二語習(xí)得者英語綜合能力的重要指標(biāo)，也關(guān)系到語言核心素養(yǎng)的有效形成，尤其對大學(xué)英語四級和六級考試的通過率有很大影響。傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)輸入環(huán)節(jié)模式是詞匯—句型—段落—語篇，多數(shù)教師采用以文本講授、結(jié)構(gòu)硬性記憶為主的單一教學(xué)方法，其在一定程度上能夠促進(jìn)大學(xué)英語寫作實(shí)踐，但缺乏“從整體上把握和理解語篇”，語言習(xí)得處于獨(dú)立和碎片化狀態(tài)，實(shí)際上忽視了寫作輸出整體文本的邏輯性和流利度。在教學(xué)過程中，基于預(yù)制語塊的支架式思維導(dǎo)圖能夠引導(dǎo)學(xué)生將語言知識快速內(nèi)化成模塊，迅速建立由點(diǎn)及面的語篇寫作支架，有效提升二語寫作的邏輯性和流利度[2]。

1 預(yù)制語塊理論與思維導(dǎo)圖

預(yù)制語塊（prefabricated chunks）是一種被固定化或者模式化的“詞匯句子”，是交際順利進(jìn)行的保障，它是人類交流最小的語言單位，以固定或半固定的模態(tài)板塊預(yù)制于人腦中。Becker（1975）認(rèn)為詞匯組塊在言語表達(dá)的范疇內(nèi)，是二語習(xí)得者在社會語言學(xué)的習(xí)得過程中人腦思維的“預(yù)制性”和“過程性”，也是主動選擇恰當(dāng)言語表達(dá)策略的過程[3]。語言的連貫性和流利度與人腦儲存的語法規(guī)則和獨(dú)立詞匯沒有相關(guān)性，而是取決于經(jīng)過語言聚合而形成的詞匯組塊數(shù)量。由于詞匯組塊是人腦中以記憶形式整體儲存的具有一定結(jié)構(gòu)和表達(dá)意義的語言范例，人腦通過自動檢索就能夠生成語法結(jié)構(gòu)，形成流利的語言，其外在的言語表達(dá)形式則是相對穩(wěn)定的“短語固定表達(dá)”。Moon 則表示“相對穩(wěn)定”是內(nèi)化了的詞匯和預(yù)制的“公式化元素序列”，具有長時(shí)的記憶功能和包含實(shí)用性的多詞詞群，可以在既定的社會環(huán)境中傳達(dá)固定的社會語用意義，有利于學(xué)習(xí)者在使用過程中集語義語法為一體并快速提取，促進(jìn)語言的輸出。本研究涉及的預(yù)制語塊分類是根據(jù)Nattinger & De Carrico（1992）基于語用功能的分類：一是交流互動語塊（social interactions），保證交際行為的順暢，如：Excuse me？二是話題語塊（necessity topics），能根據(jù)話題確定語塊使用的類型，如固定的句型結(jié)構(gòu)“I wish...”。三是語篇語塊（discourse devices），負(fù)責(zé)語篇行文流暢且銜接緊密，如表示觀點(diǎn)（as far as I am concerned）、表示邏輯關(guān)系（as consequence）、表示前后遞進(jìn)（ not only...but also...）等。

二語習(xí)得研究領(lǐng)域主要關(guān)注預(yù)制語塊語言輸出層面的準(zhǔn)確性、流利性和連貫性。指出預(yù)制語塊的“生成語法”功能具有穩(wěn)定性和易提取的特點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得知識的高度結(jié)構(gòu)化和范式，更有利于大腦的有效存儲和識記[4]。研究發(fā)現(xiàn)語塊的輸出與預(yù)制語塊的儲備量沒有相關(guān)性，建議學(xué)習(xí)者應(yīng)該從語料庫中選取目標(biāo)詞組，尤其要注意高頻出現(xiàn)的動詞搭配。國內(nèi)學(xué)者蔣宇紅認(rèn)為：預(yù)制語塊的輸出能明顯緩解二語學(xué)習(xí)焦慮，能夠提高學(xué)生的口語表達(dá)能力，其分析了非英語專業(yè)大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中遇到的共性問題，指出基于預(yù)制語塊的綜合英語教學(xué)模式能夠有效改善母語負(fù)遷移的影響。

2 基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

Gagné（1976）的信息加工理論認(rèn)為：人類對事物的認(rèn)知源于大腦對外界的刺激和反應(yīng)，其經(jīng)過生理媒介轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，再由感覺中樞神經(jīng)控制進(jìn)行注冊，注冊反應(yīng)完成的理論時(shí)間在百分之幾秒內(nèi)，然后進(jìn)入短時(shí)記憶，其容量一般控制在7±2 個(gè)信息塊。雖然心理語言學(xué)中的復(fù)述策略能對注冊的信息塊進(jìn)行存儲和編碼，但是短時(shí)記憶的容量是恒定的，既不減少也不增加。由于人類短時(shí)記憶的限制性，神經(jīng)信息必須通過編碼（新舊知識的重組）對信息語塊進(jìn)行動態(tài)提取和重組，促使信息存儲發(fā)生質(zhì)變，進(jìn)入長時(shí)記憶[5]。基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖實(shí)質(zhì)是將編碼的過程進(jìn)行圖形符號化表征，將語言組塊的策略通過圖式表征實(shí)現(xiàn)情景化和可視化，加強(qiáng)二語語言習(xí)得者的感知和視覺體驗(yàn)。首先，在層次結(jié)構(gòu)分明的網(wǎng)狀圖式結(jié)構(gòu)圖中以詞塊的形式安排關(guān)鍵詞和短語；其次，在學(xué)生大腦中高頻出現(xiàn)的詞塊就是預(yù)制語塊，其促使學(xué)生以這些語塊為語料基礎(chǔ)構(gòu)建語篇，再通過教師引導(dǎo)組織語言結(jié)構(gòu)并將其寫入思維導(dǎo)圖；最后，通過實(shí)現(xiàn)語篇連貫完成寫作要求[6]。

本文擬從實(shí)踐的角度出發(fā)，結(jié)合《全新版大學(xué)進(jìn)階英語》（第一冊）第五單元“Water Problem”探討在教學(xué)中如何利用基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖優(yōu)化大學(xué)英語以讀促寫教學(xué)活動，提升學(xué)生在產(chǎn)出環(huán)節(jié)的能力，為大學(xué)英語寫作教學(xué)提供實(shí)證支持。

2.1 圍繞單元話題，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活預(yù)制語塊

本單元的話題是“水資源問題”，講述了作者借生活中的一件小事，寫出了呼吁人們在日常生活中應(yīng)當(dāng)節(jié)約用水的議論文。學(xué)生對此話題比較熟悉，有些學(xué)生也參加過此類話題的演講和辯論，但大部分學(xué)生在寫作時(shí)容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤就是語篇缺乏邏輯推理或邏輯論證過程。語言測試與評估相關(guān)理論指出：閱讀是學(xué)習(xí)者提升語言知識素養(yǎng)的主要途徑，寫作作為輸出技能建立在大量閱讀的基礎(chǔ)之上。但缺乏顯性邏輯連接意識性的閱讀指導(dǎo)訓(xùn)練可能對寫作質(zhì)量產(chǎn)生影響[6]。因此，在以讀促寫教學(xué)熱身環(huán)節(jié)，大單元話題“Water Problem”可以作為思維導(dǎo)圖的中心，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活大腦中已有的預(yù)制語塊和認(rèn)知圖式。筆者首先通過預(yù)設(shè)提問議論文的寫作要素模式“提出問題—分析問題—解決問題”，引導(dǎo)學(xué)生激活已有的知識儲備，篩選出教材語篇與“Water Problem”相關(guān)的預(yù)制語塊，結(jié)合在本教材第三單元以讀促寫中訓(xùn)練過“好段子要素”，聯(lián)系文章內(nèi)容，預(yù)測每一部分有可能出現(xiàn)的問題[7]，通過與同學(xué)合作，構(gòu)建出段落寫作要素思維導(dǎo)圖[8]。

2.2 運(yùn)用基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖，以讀促寫，建構(gòu)寫作語篇意義

實(shí)證研究證實(shí)了寫作是語篇意義生成和構(gòu)建的認(rèn)知生產(chǎn)過程。

在經(jīng)驗(yàn)文本生成的過程中，教師通過對典型語篇進(jìn)行動態(tài)全面的語塊梳理，使學(xué)生在腦海里形成預(yù)制語塊多種新的意義，通過特定選擇和表征，在新的認(rèn)知語境下進(jìn)行語言思維的重新編輯和圖式遷移[6]。因此，在綜合英語教學(xué)過程中，筆者遵循的教學(xué)策略為“自上而下”（top-down processing），即建構(gòu)語義圖像—句際關(guān)系分析—表層結(jié)構(gòu)銜接。教學(xué)活動的組織圍繞問題驅(qū)動（激活預(yù)制語塊）—定點(diǎn)關(guān)鍵詞（語塊匹配）—構(gòu)建語篇框架（思維導(dǎo)圖）—話題寫作（語言輸出），要求學(xué)生整理出相關(guān)的預(yù)制語塊思維導(dǎo)圖圖式，把握文本的整體意向，關(guān)注的焦點(diǎn)是“文本意義”及“作者的態(tài)度”可以運(yùn)用哪些預(yù)制語塊表述[9]。

至此，語篇進(jìn)入精讀階段。經(jīng)過前期預(yù)制語塊的輸入，學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下較為容易地展開閱讀活動并分析出文章的邏輯結(jié)構(gòu)，找出語篇銜接詞和理出文章的寫作特點(diǎn)，尤其能夠甄別出議論文寫作的要素與細(xì)節(jié)（Facts & Details）。最后進(jìn)入預(yù)制語塊的學(xué)習(xí)階段，也就是聚焦Language points（語言點(diǎn)）在語用層面的學(xué)習(xí)。筆者采取朋輩合作學(xué)習(xí)的策略，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，師生共同協(xié)商解決問題，提升教學(xué)效果[10]。已有的實(shí)證研究也表明以讀促寫從整體語篇實(shí)施語言的強(qiáng)化輸入，有效促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己的語言進(jìn)行關(guān)注和反思。因此，基于預(yù)設(shè)語塊的思維導(dǎo)圖能夠優(yōu)化語言輸入的過程，使其更加注重整體性、邏輯性和語言敏感性，促進(jìn)新信息的快速攝取與持久保存[11]。

2.3 課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)協(xié)同進(jìn)行，提高自主寫作產(chǎn)出能力

寫作能力是以認(rèn)知過程為基礎(chǔ)反映社會文化現(xiàn)象的技能。系統(tǒng)功能語言學(xué)也認(rèn)為不同的文化背景導(dǎo)致了寫作模式的內(nèi)在差異性，文化不同及文化偏好會直接導(dǎo)致預(yù)制語塊使用具有傾向性。以英語為母語的寫作者多采用直線型思維模式，可以非常清楚地表現(xiàn)語篇的邏輯性和連貫性。但是對于二語習(xí)得者來說，寫作最突出的問題就是文本結(jié)構(gòu)松散、不緊湊，雖然語法形式正確，但語義之間缺乏有效銜接，連貫性不強(qiáng)，其必須經(jīng)過輸入環(huán)節(jié)的有效訓(xùn)練才能完成輸出的有效性[12]。因此，在語言輸入環(huán)節(jié)采取有針對性的干預(yù)和訓(xùn)練，對提高學(xué)生寫作文本的質(zhì)量有重要意義。但如果原生態(tài)的語篇框架過早介入寫作過程，就會形成教條思維框架，限制學(xué)生對主題的深入探索。將基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖運(yùn)用到課堂教學(xué)中，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，筆者將課堂學(xué)習(xí)和課后自主學(xué)習(xí)相結(jié)合[13]，以小組為單位根據(jù)課堂綜合課的深入閱讀和思維導(dǎo)圖模板自行繪制寫作思維導(dǎo)圖，以便學(xué)生完成課堂知識的吸收和內(nèi)化，不同的思維導(dǎo)圖也彰顯了寫作的個(gè)性化和開放性。

3 結(jié)語

本文從系統(tǒng)功能語法和認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)，運(yùn)用基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖，探討了大學(xué)生英語寫作方面邏輯性和連貫性欠缺的原因和解決方法，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況闡述了基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖對提升語篇理解的重要意義，該方法對提升大學(xué)英語以讀促寫模式的效果有一定的促進(jìn)作用。后續(xù)研究將引用平臺實(shí)踐數(shù)據(jù)，從實(shí)證的角度進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，以提高基于預(yù)制語塊的思維導(dǎo)圖研究的信度、效度及實(shí)踐推廣意義[14]。