信息技術(shù)教師流失現(xiàn)象的形成機理

馬建軍　楊琴　饒愛婷

摘 要：中小學信息技術(shù)教師一直以來沒有得到足夠關(guān)注，人員流失現(xiàn)象比較嚴重。為了探尋流失問題的根源，以多名中小學信息技術(shù)教師為研究對象，采用扎根理論的路徑展開了深入研究。研究結(jié)果表明，流失過程中的信息技術(shù)教師面臨一個普遍的生存困境，即雜事纏身。在其影響下，信息技術(shù)教師的職責與現(xiàn)實之間形成了一條非常明顯的裂縫，他們由此在實務(wù)工作中發(fā)展出四種典型的行為策略，并最終一步一步走向流失。進一步的理論解讀表明，信息技術(shù)教師雜事纏身并最終走向離職的根本原因在于信息技術(shù)的工具性本質(zhì)及人們的運用觀念或文化的滯后性，同時也是他們基于利益交換進行身份協(xié)商的必然結(jié)果。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)教師；教師流失；形成機理；雜事纏身；扎根理論

中圖分類號：G434? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1009-458ｘ（2023）9-0056-09

引言

中小學信息技術(shù)課程教師（簡稱“信息技術(shù)教師”）①是我國基礎(chǔ)教育中非常獨特的一個群體。他們是國家教育信息化的中流砥柱，責任重大，而現(xiàn)實中他們卻在“應(yīng)試教育”的脅迫下，被“主流教師群體”不斷邊緣化（馬建軍 等， 2021），逐步淪為“網(wǎng)管”“勤雜工”（陳棟， 2014）。這使得信息技術(shù)教師長期在殘酷的現(xiàn)實與自我價值的矛盾中徘徊與掙扎，越來越多的信息技術(shù)教師選擇離職或轉(zhuǎn)崗，人員流失現(xiàn)象比較嚴重。

文獻分析表明，國外對教師流失問題的探討集中在新手教師身上，研究方法多樣，但多是對整個教師群體進行研究，鮮有來自學科的獨特視角，對信息技術(shù)教師缺乏關(guān)注；主題上偏向于師資引進和發(fā)展方面，較少關(guān)注辭職和留任問題；在國內(nèi)，相關(guān)研究主要針對高校、農(nóng)村中小學和幼兒教師等方面，關(guān)注點集中于流失的原因、影響和對策（張兵 等， 2008）等方面；對信息技術(shù)教師的研究則以其生存現(xiàn)狀（王靜 等， 2008）為主，認為他們普遍遭受邊緣化的困境（李葆萍 等， 2008），對人員的流失問題缺乏關(guān)注。在僅有的一些成果中，有學者（馬建軍 等， 2021）使用教育敘事的方法對信息技術(shù)教師流失行為進行了深入解讀，認為其離職行為符合基本的理性選擇的原理，是他們以利益或報酬為中心進行理性選擇的結(jié)果。然而，在錯綜復雜的生活和工作情境中，信息技術(shù)教師究竟是如何思考與行動的呢？是什么原因造成了他們不斷流失呢？他們的流失受到哪些因素的推動與制約？這些問題還需要我們進行更系統(tǒng)、深入的考察和分析。特別是，隨著《義務(wù)教育信息科技課程標準（2022年版）》的制定和實施，國家對信息技術(shù)教師和信息科技課程提出更高、更全面的要求，信息技術(shù)教師流失的問題顯得尤為突出與緊迫。

一、研究方法與過程

（一）研究方法

為深入考察和分析信息技術(shù)教師流失的群體故事，建構(gòu)出與其離職行為相應(yīng)的獨特的解釋框架，我們采用了扎根理論的研究路徑。原因在于：扎根理論著重從微觀層面對社會現(xiàn)象進行深入細致的描述與分析（陳向明， 2004），有助于研究者更好地理解現(xiàn)實情境中信息技術(shù)教師的真實想法，進而建構(gòu)出有效解釋這一認識的理論。Strauss和Corbin也曾指明應(yīng)用扎根理論研究法的前提：與所研究現(xiàn)象有關(guān)的一些概念沒有完全被標明厘清出來，即使有些概念被厘清了，它們之間的關(guān)系也還沒有完全被了解，或在概念發(fā)展上也尚未臻于成熟（Glaser & Strauss， 1967）。從當前研究現(xiàn)狀來看，與信息技術(shù)教師流失相關(guān)的概念的確尚未被系統(tǒng)地發(fā)掘出來，且相關(guān)的概念如何相互作用并共同推動離職行為的產(chǎn)生也還遠沒有被人們所了解和熟知，這也是選用扎根理論作為研究方法的一個重要原因。

（二）資料收集方式

本研究一共收集了20位研究對象的資料，他們來自于三類群體：第一類是已經(jīng)流失或者轉(zhuǎn)崗的信息技術(shù)教師；第二類是專業(yè)對口的師范生；第三類是在職信息技術(shù)教師。首先，我們在“信息豐富者原則”的指引下，選擇了一位有六年教學經(jīng)歷的陳老師作為第一個受訪者。他三次進出信息技術(shù)教學崗位并最終黯然離職，經(jīng)歷曲折坎坷，很有典型性。受訪者中甚至有一位信息學奧賽金牌教練，令人匪夷所思的是，作為群體中的“成功人士”，他竟然也選擇了離職。隨后，研究者在初步分析資料的基礎(chǔ)上開展理論抽樣，豐富已有類屬并進一步開發(fā)其屬性和維度。在經(jīng)過長達10個多月的資料收集與分析工作之后，當繼續(xù)抽樣和編碼時，研究者發(fā)現(xiàn)資料中的類屬及其屬性和維度已經(jīng)基本重復，則認為達到了理論飽和，隨即停止抽樣（陳向明， 2000）。所有受訪者的信息如表1所示。

研究者分別采用了半結(jié)構(gòu)化訪談、非參與式觀察和工作日志歸檔三種方式來收集資料。訪談中，受訪者需要回憶自己從大學到入職到最終離職期間的故事，包括為什么選擇本專業(yè)，為什么成為一名信息技術(shù)教師，不同時期對工作的體驗如何，離職想法是何時出現(xiàn)并最終實施的，離職后身心發(fā)生了什么變化，等等。對師范生的考察主要用于了解他們對信息技術(shù)教育的看法及其對未來職業(yè)生涯的規(guī)劃和設(shè)想。此外，研究者還觀察了信息技術(shù)教師某些普通工作日的實務(wù)工作情況，并收集其空間日志以資分析。

（三）資料分析過程

研究嚴格遵循Glaser和Strauss（1967）提出的扎根理論三級編碼程序來進行資料分析。首先，采用開放編碼為故事貼上標簽（概念），然后把相似性質(zhì)的標簽（概念）歸為一個類屬，通過不斷問問題和做比較兩種方式，充分開發(fā)其屬性和維度。最重要的一點是，研究者是在深入理解文本的意義和情境的基礎(chǔ)上對資料進行意義編碼，并撰寫備忘錄。接下來，依據(jù)理論抽樣的原則選擇新的訪談對象，進一步豐富和發(fā)展理論，增進對信息技術(shù)教師離職事件和流失現(xiàn)象的了解。在主軸編碼階段，研究者用屬性和維度將不同的類屬關(guān)聯(lián)起來，并依此建構(gòu)了信息技術(shù)教師流失的各個階段（情境條件）、影響因素（中介條件）以及采取的相應(yīng)行為的一系列命題。在選擇編碼階段，通過撰寫備忘錄、繪制圖表、撰寫故事線等方式，尋找并最終確定了一個核心類屬，一個關(guān)于信息技術(shù)教師流失的關(guān)鍵現(xiàn)象——雜事纏身。最后，歸納得出研究結(jié)論并將其與現(xiàn)有理論進行對話，提出本研究的局限性和未來研究方向。

二、研究發(fā)現(xiàn)

通過上述扎根理論的資料分析程序得到如表2所示的9個重要類屬。

可以看出，在信息技術(shù)教師的職責與現(xiàn)實之間存在一條明顯的裂縫，與之相關(guān)的因素包括因果條件、情境條件、干預條件、采取的行動和結(jié)果。據(jù)此，將研究發(fā)現(xiàn)分為三個部分來闡述：因果條件；情境條件、干預條件、行動策略和結(jié)果；關(guān)系的陳述。

（一）因果條件

1. 雜事纏身

非教學事務(wù)的工作負荷是學校教師最為突出的負擔（李新翠，2021），而有著校園“勤雜工”之稱的信息技術(shù)教師則更甚。研究表明，“雜事纏身”是導致信息技術(shù)教師陷入職業(yè)困境最終走向離職的一個重要因素，它從身心兩方面雙重束縛著他們的專業(yè)發(fā)展和個人夢想。雜事纏身擁有投入精力和時間節(jié)奏兩個維度，分別從時空兩個角度描述了這一境況。隨著信息技術(shù)教師對“雜事”投入的精力不斷增加，時間節(jié)奏逐漸緊迫，他們對于學科和職業(yè)的信心和耐心隨之逐漸消耗殆盡。對于他們中的大部分人而言，“開會、上公開課、表演、周會……需要操作設(shè)備、維修，還得錄播、剪輯、宣傳，還得隨叫隨到……我簡直要窒息了，我到底是一個老師，還是一位勤雜工？”（訪談資料20211025-3-3）

信息技術(shù)教師存在四個方面的感知不良：教師身份、專業(yè)發(fā)展、利益因素、個人生活。信息技術(shù)教師有信息技術(shù)教育教學的工作職責，但由于諸多雜事纏身，其職業(yè)身份普遍呈現(xiàn)模糊狀態(tài)，主要體現(xiàn)在四個方面：正常教學受阻、專業(yè)化程度低、不受尊重、教學成就感低。例如，“雜事做久了之后，別人都覺得這是你分內(nèi)的工作，叫你也就不那么客氣了……”（訪談資料20210817-2-3）。資料分析表明，信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展路徑主要有課堂教學、學科教研、信息學奧賽、自我學習四種。而受制于“雜事纏身”，他們的專業(yè)發(fā)展也受到了諸多限制，在雜事不斷的“纏繞”下，他們沒有時間備課、開展教學研究，連唯一有成就感的信息學奧賽也沒有幫助他們脫離雜事的泥潭，“金牌教練”李老師的離職就是最好的例證。

2. 利益分配失衡

與“雜事纏身”的陰霾相比，利益分配失衡成為信息技術(shù)教師流失的第二個重要因素，兩者往往糾纏在一起，共同推動了他們的離職。與信息技術(shù)教師相關(guān)的核心利益主要包括薪資和晉升兩種類型。與主科教師相比，分外的“雜事”沒有獲得相應(yīng)酬勞，只是義務(wù)勞動，他們因此也有了“電師傅”的稱謂，形成了“同工不同酬、工酬不匹配”的怪象?！八杏嘘P(guān)‘電’的雜事都找我，忙的時候還要跟著義務(wù)加班，年底績效卻只有其他老師的一半，上班N年評優(yōu)評先永遠沒有份……”（訪談資料20211107-2-2）利益因素還經(jīng)常與“雜事纏身”混雜在一起，有時甚至互為因果，共同侵蝕信息技術(shù)教師的職業(yè)信念。

3. 教師職責模糊

教師職責模糊主要在于教育教學工作與技術(shù)相關(guān)“雜事”之間的界線模糊。這些雜事包括學校的信息化建設(shè)、儀器設(shè)備的管理維護等，甚至是校園廣播業(yè)務(wù)之類的事務(wù)。相應(yīng)地，其教學工作就被弱化了。教師職責的“實際類型”有“教學”“雜事”兩個維度。在這里，“教學”和“雜事”使得信息教師的責權(quán)無法清晰地得到界定，工作與“雜事”之間界線模糊，它們進一步衍生出其他相關(guān)事務(wù)，導致信息技術(shù)教師的職責陷入一個不斷被模糊化的境地。這一點研究者在王老師身上已有感受：“在從教的兩年里幾乎全在干雜事，信息技術(shù)課都沒有完整講過一輪，上課次數(shù)屈指可數(shù)?！保ㄔL談資料20210907-2-3）相比其他主科教師，李老師并不能決定自己的職責范圍，經(jīng)常接到上級安排的臨時任務(wù)?！邦I(lǐng)導覺得信息技術(shù)教師可以干很多事，大部分任務(wù)會‘優(yōu)先’信息技術(shù)教師。”（訪談資料20211117-1-2）

（二）情境條件、干預條件、行動策略和結(jié)果

為了有效應(yīng)對職責與現(xiàn)實之間的裂縫，取得教學與雜事之間的平衡，信息技術(shù)教師并不是一味地消極承受，而是在不同的情境下生成了一系列相應(yīng)的行動策略。這些策略在干預條件的影響下，共同推動了信息技術(shù)教師的流失。

1. 情境條件

“職業(yè)階段”是信息技術(shù)教師流失問題產(chǎn)生的情境脈絡(luò)，呈現(xiàn)出階段性特征。他們的職業(yè)生涯大致可以分為五個階段：職前期、職初期、熱情期、穩(wěn)定期和消退期。在不同的職業(yè)階段，他們的關(guān)注對象和行為策略也大相徑庭。這一點將在后文展開論述。

2. 干預條件

首先是教學理想。“教學理想”是信息技術(shù)教師對自身職業(yè)發(fā)展的期望，包括期望水平的高低和明確程度。資料表明，高水平的“教學理想”能有效減緩信息技術(shù)教師流失的進程，促使他們克服障礙實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。例如，目前在崗的信息技術(shù)教師談到教師理想時會有所期許，他們時常以“真正的信息技術(shù)教師”“理想的教學”等來描述自己的這種期望，而已離職的信息技術(shù)教師則表示自己的教學理想是由高到低變化的。低水平的“教學理想”往往會不同程度地加速他們的流失進程。其次，信息技術(shù)教師的個性特征也起到了一種“催化劑”的作用。個性特征是指某群體身上穩(wěn)定表現(xiàn)出來的心理特點的總和（肖文黎， 2007）， 包括“興趣”“沖動與穩(wěn)重”“外向與內(nèi)向”等個性特征。資料表明，“沖動”和“內(nèi)向”的信息技術(shù)教師表示自己很難安心堅守在自己的崗位，他們更容易憑“感覺”做事，在對待去留問題時傾向于較為激進的做法；“穩(wěn)重”和“外向”的信息技術(shù)教師談及同樣的遭遇時，卻能夠結(jié)合教學理想等因素權(quán)衡利弊，理性分析之后做出選擇。相比較而言，沖動和內(nèi)向的個性特征更容易激發(fā)信息技術(shù)教師做出離職的選擇。最后，“興趣”對信息技術(shù)教師流失有一定的阻礙作用，這種興趣主要表現(xiàn)在個人發(fā)展和課堂教學上。最后，突發(fā)事情是一種變異情形，它具有偶發(fā)性且影響巨大，一旦發(fā)生將對信息技術(shù)教師的離職選擇產(chǎn)生重大影響，如孩子出生、家庭變故、提升學歷等。資料表明，這些干預條件并非互不相干地、單向地作用于流失過程，而是互動式地多邊作用，來回往復，共同推動流失現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展。

3. 四種行動策略和結(jié)果

在上述因果條件和干預條件的交互作用下，信息技術(shù)教師會選擇一定的解決策略以應(yīng)對實務(wù)中遭遇的困境。這些行為策略成為他們流失進程中的關(guān)鍵節(jié)點，直接推動他們的離職。資料分析表明，信息技術(shù)教師的“教師職責”已經(jīng)演變成“教學”和“雜事”之間的角逐，以兩者的受關(guān)注度強弱為維度，形成四種解決策略的組型（見表3）。策略1是雜事和教學都為強關(guān)注，指信息技術(shù)教師對兩者都重視，并為之付出了足夠的時間和精力；策略2是關(guān)注雜事弱化教學，教師對雜事的關(guān)注度大于教學，形成“雜事為主，教學為輔”的行為準則；策略3是關(guān)注教學弱化雜事，對教學的關(guān)注度大于雜事；策略4是對雜事和教學的關(guān)注度都較弱。資料顯示，選擇策略2的信息技術(shù)教師離職的可能性極大，而選擇策略4則相當于離職；選擇策略1和策略3最終也會殊途同歸，走向離職。對于很多信息技術(shù)教師而言，離職或許就是他們的宿命。

（三）關(guān)系的陳述

通過對信息技術(shù)教師流失進程中的因果鏈條、中介因素、行為策略和結(jié)果進一步進行比較分析，并將其中涉及的重要類屬的屬性和維度進行關(guān)聯(lián)，研究者構(gòu)建出一系列有關(guān)流失問題的命題，它們從不同階段、不同層面展現(xiàn)了信息技術(shù)教師離職行為的復雜性和多樣性，形成具有一定結(jié)構(gòu)的命題簇。這些命題被表述為：

信息技術(shù)教師經(jīng)常需要在職責與雜事之間維持平衡。出于學科地位等多種與生俱來的原因，信息技術(shù)教師時常需要在法定的教學職責與源源不斷且報酬微薄的雜事之間維持一種脆弱的平衡。在職初期和熱情期后期，由于雜事纏身所施加的多重壓力，這種平衡時刻處于崩潰的邊緣。

隨著雜事對教學和生活的進一步侵蝕，職責與雜事之間的裂縫逐漸擴大，最終在突發(fā)事件等因素的推動下脆弱的平衡終將被打破。盡管教師們在其中不斷掙扎，但他們始終無法擺脫雜事纏身的夢魘，雜事極大消耗了他們的時間和精力，在物質(zhì)和精神上對其施以雙重折磨。

信息技術(shù)教師會在利益中心原則指引下嘗試構(gòu)建新的平衡。如果能順利找到繼續(xù)堅守崗位的理由，他們就能克服當下的困難到達職業(yè)生涯中相對穩(wěn)定的發(fā)展階段。當舊的平衡被打破而新的平衡無法建立時，離職或轉(zhuǎn)崗就成為必然的選擇。

面對雜事與教學之間的裂縫，信息技術(shù)教師群體存在四種解決策略：雜事教學都關(guān)注（策略1）、關(guān)注雜事弱化教學（策略2）、關(guān)注教學弱化雜事（策略3）和雜事教學都弱化（策略4）。這四種行為策略較完整地呈現(xiàn)了流失進程中的信息技術(shù)教師在面臨各種復雜情境時是如何思考與行動的。無論選擇哪種策略，只要還沒有離職，他們都在試圖維持平衡。

流失進程中信息技術(shù)教師的行動策略選擇呈現(xiàn)出一定的階段性。這些階段與教師職業(yè)生涯理論基本吻合，但又具有鮮明的信息技術(shù)學科特征。群體的行為模式與階段性一起構(gòu)建了信息技術(shù)教師流失現(xiàn)象的時空維度，清晰地講述了千千萬萬個卑微的離職故事。

個性特征、突發(fā)事件、教學理想是信息技術(shù)教師行為策略選擇的中介條件。它們推動或阻礙信息技術(shù)教師在流失進程中做出這樣或那樣的行為策略選擇，以及從一種策略向另一種策略轉(zhuǎn)化。

為了確定本研究的核心類屬，我們對主軸編碼生成的6個命題與原始資料進行不斷的比較和分析，并嘗試勾勒出本研究的故事線：

信息技術(shù)教師面臨著一個普遍的生存困境，即雜事纏身。他們經(jīng)常需要在職責與現(xiàn)實之間維持平衡。在流失的過程中，雜事的入侵使得他們的職責與現(xiàn)實之間失去了平衡，裂縫隨之產(chǎn)生。隨著雜事對信息技術(shù)教師本職工作和個人生活的不斷侵蝕，職責與現(xiàn)實之間的裂縫不斷擴大。信息技術(shù)教師基于自己所處的職業(yè)階段和關(guān)注點的不同，分別采取了四種不同的行為策略，以求建立或達成新的平衡，彌補產(chǎn)生的裂縫。當新的平衡建立起來之后，信息技術(shù)教師順利進入下一個職業(yè)階段；當舊的平衡被打破而新的平衡無法建立，或被卷入職業(yè)消退期，一段時間后他們通常會選擇離職或轉(zhuǎn)崗，流失現(xiàn)象就產(chǎn)生了。個性特征、教學理想、突發(fā)事件作為中介變量，可以加速或延緩這一進程。

通過整理信息技術(shù)教師流失的故事線和繪制因素關(guān)系圖，研究者確定了本研究的核心類屬——雜事纏身。研究發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)教師的流失故事是從職責與雜事之間的裂縫開始的，而這種裂縫產(chǎn)生的根源在于與教學工作無關(guān)且源源不斷的“雜事”，雜事纏身是所有信息技術(shù)教師共同的夢魘。盡管他們在流失過程中采取了各種策略來應(yīng)對這種困境，努力建立和維持教學與雜事之間脆弱的平衡，但最終逃脫不了雜事對工作和生活甚至精神的不斷侵蝕，落入離職或轉(zhuǎn)崗的宿命。也就是說，他們被流失了。

三、研究結(jié)果

研究發(fā)現(xiàn)，從“雜事纏身”這一根源出發(fā)，信息技術(shù)教師在不同的情境脈絡(luò)中受到多種干預條件的影響，四種解決策略之間存在一種互動和轉(zhuǎn)換關(guān)系，如圖1所示。

1. 職前期

職前期是指信息技術(shù)教師入職前的時期，主要包括師范教育時期和入職培訓期。盡管這一時期并不存在現(xiàn)實意義上的流失，但從結(jié)果上看仍然形成了專業(yè)教師隊伍建設(shè)的阻力，流失問題在此時就已經(jīng)產(chǎn)生了。在這一階段，準信息技術(shù)教師們主要從“教育實習”和第三者的講述中直接或間接獲得對崗位的第一印象（如打雜、工資低、難晉升等），進而萌生退卻或轉(zhuǎn)行的念頭，這可以看作一種源頭性的流失?！皩嵙晻r感覺信息技術(shù)教師就是打雜的，地位不高，而且績效沒有主科老師多；分配的教學任務(wù)不多，但每天都在幫其他學科的老師打雜?！保ㄔL談資料20220122-3-3）

2. 職初期

職初期的信息技術(shù)教師剛?cè)肼毑痪茫蠖嘣?～3年以內(nèi)。在這一階段里，他們不但要適應(yīng)新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容，還需要應(yīng)對來自生活和情感方面的事務(wù)。不幸的是，此時“雜事”逐漸出現(xiàn)，并慢慢侵蝕著他們的業(yè)余時間和精力。出于個人發(fā)展的需要，他們不得不在教學、個人生活和雜事之間反復權(quán)衡，尋求一種相對平衡的狀態(tài)。但事實上，這種平衡狀態(tài)幾乎無法達成，因為雜事已經(jīng)開始淹沒其他事務(wù)，并逐步成為信息技術(shù)教師日常工作的主導。職責與現(xiàn)實之間的裂縫逐漸形成。一般來說，職初期的信息技術(shù)教師面對這種裂縫時，通常會選擇策略1和策略2來嘗試解決。比如，“剛開始還能把握，上課和其他事情都能完成，但事情越來越多，信息技術(shù)課就沒辦法花太多時間去準備了，得把領(lǐng)導安排的事情先做了，上課沒辦法就隨便上上……”（訪談資料20210815-1-2）。諸多案例表明，選擇策略1的信息技術(shù)教師，剛開始會形成一種脆弱的平衡狀態(tài)，隨著“雜事纏身”需要投入的時間和精力逐漸增多，他們慢慢感覺身心俱疲，心中的天平開始發(fā)生傾斜，不再一味地盲目付出。出于學科本身的邊緣化境況，且雜事只增不減，大多數(shù)信息技術(shù)教師的行為都會往策略2發(fā)展，即選擇弱化教學、強化雜事。策略2是信息技術(shù)教師的普遍選擇，但隨著“雜事纏身”需要投入的精力變多、時間節(jié)奏緊迫，在教學理想和個性特征等干預條件的作用下，他們會做出是否流失的決策。例如，隨著“雜事纏身”的程度逐漸提高，信息技術(shù)教師在雜事上投入的時間和精力也相應(yīng)增多，部分信息技術(shù)教師選擇在這一階段離職或轉(zhuǎn)崗?！皼_動”“內(nèi)向”的個性特征以及突發(fā)事件作為中介條件會加速這一進程；相反，“穩(wěn)重”“外向”的個性特征則會延緩這一進程，他們在低期望水平和明確的“教學理想”的介入下有可能跨越熱情期而提前進入穩(wěn)定期。

3. 熱情期

熱情期的信息技術(shù)教師克服了職初期的各種阻礙和消極情緒，開始主動在專業(yè)上尋求突破。盡管仍然需要面對“雜事纏身”的情形，但在專業(yè)熱情的推動下，他們開始帶領(lǐng)學生參與各種級別的信息學競賽、精心挑選教材、設(shè)計教學方案、選擇教學方法……他們稱這一階段才是“真正的信息技術(shù)教師”。此階段的信息技術(shù)教師大多以專業(yè)發(fā)展和理想教學為依據(jù)選擇策略1和策略3，在教學上投入大量時間和精力。熱情期的高速發(fā)展使得他們在業(yè)務(wù)方面取得了很大進步，但往往持續(xù)時間并不會很長。隨著雜事的逐漸增加，他們往往不自覺地開始將關(guān)注點往雜事上傾斜，在行為策略上表現(xiàn)為策略1開始占據(jù)主要地位，并向策略2過渡。當他們在雜事上投入的精力過多，打破了雜事與教學之間的平衡時，正常教學受阻，教學成就感明顯降低，專業(yè)發(fā)展也隨之受阻。在高期望水平和明確的“教學理想”的作用下，他們開始離職或轉(zhuǎn)崗。反之，如果雜事與教學之間尚能維持一定的平衡，他們就度過了熱情期，向下一個階段穩(wěn)定期過渡。

4. 穩(wěn)定期

當群體開始停滯不前，囿于“拿多少錢干多少事”，不愿再追求成長時，則進入了穩(wěn)定期，也稱為高原期。企業(yè)界普遍認為，職業(yè)高原期是一種個體職業(yè)變動的缺失，處于職業(yè)生涯頂點后的停滯期（費倫斯 等， 1977）。對這一階段的信息技術(shù)教師而言，他們大多已經(jīng)接受學科的窘?jīng)r和工作的現(xiàn)狀，經(jīng)歷了職業(yè)發(fā)展初期的懵懂和熱情期的高速發(fā)展之后堅守下來，已經(jīng)在雜事與工作之間達成了一種新的短暫平衡。這種平衡以現(xiàn)實的“利益”為中心，遵循“最大化效用”的原則進行行為決策。隨著雜事對生活和教學的進一步侵蝕，他們開始重新評估薪資的公平性和晉升的可能性。不幸的是，他們很快就會認識到“雜事無酬”且“雜事無成就”，工酬之間并不匹配。一段時間的掙扎之后，新的平衡再次被打破，他們開始離職或轉(zhuǎn)崗；或者迫于生活的壓力選擇勉強堅守，隨之逐步轉(zhuǎn)入消退期。例如，很多老師表示，“已經(jīng)不再追求什么了，只想穩(wěn)定一點。實際上，當時信息技術(shù)的課時費是主課的八折，其他雜事也無法計算勞酬?！保ㄔL談資料20211107-5-2）

5. 消退期

當信息技術(shù)教師內(nèi)心無法再維持雜事與教學之間的平衡，也不能重新生成新的平衡時，職責與雜事之間的裂縫進一步擴大，離職成為必然選擇，此時他們就進入了職業(yè)生涯的消退期，在行為決策上表現(xiàn)為策略4。在這一階段，“雜事纏身”已經(jīng)不是一個主要因素影響其決策，教學職責的激勵作用也在不斷弱化。長期埋藏在內(nèi)心的對于學科和專業(yè)現(xiàn)狀的無力感逐漸蠶食了他們僅存的職業(yè)理想，成為他們離職的堅定理由。有受訪者表示：“到最后能不干就不干，我想準備考編當英語老師，我想我得離開了……”（訪談資料20210815-12-1）

四、理論對話

處于流失進程中的信息技術(shù)教師對離職的原因大都不甚清楚，這并不是說他們在混混度日，而是由于個體往往被卷入實務(wù)工作的漩渦，容易為當下的情境所束縛，很難從日常的行動中找到麻煩產(chǎn)生的根源，正所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。人們只有跳出個體賴以生存與行動的具體情境，從歷史和結(jié)構(gòu)等多重視角出發(fā)，才能理解自己和群體的遭遇和困境。對信息技術(shù)教師來說，圍繞著雜事纏身的生存困境，流失問題具有幾個根本性的癥因。

首先，從學科的發(fā)展歷程上來看，信息技術(shù)教育的整個發(fā)展史都充斥著濃厚的工具文化氣息。信息技術(shù)幾乎是與語言和文字同時出現(xiàn)的，而且一直充當著人類溝通與交流的媒介。無論是傳統(tǒng)的語言文字等信息媒介，還是現(xiàn)代以計算機和通信網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的高新科技，技術(shù)都只是媒介和手段，是人們借以了解和把握這個世界的工具，并不是人們活動的目的所在。關(guān)于這一點，馬歇爾·麥克盧漢（2011）有一個著名的命題：媒介是人體的延伸。媒介（技術(shù)）直接成為人類身體的附著物，純粹的工具性器物。這種工具性被沿襲到學科的身上，信息技術(shù)名正言順地成為其他學科的一種工具，成為與其他學科“整合”或“深度融合”的對象，是人們學習其他學科知識的橋梁和中介。在這種思維的引導下，信息技術(shù)教師的角色也被工具化、透明化，他們成為“電師傅”“打字員”，成為校園中“無所不在”“無所不能”的存在，被迫從學校的核心事務(wù)中抽離出來，退而成為他人校園生活的背景?！半s事纏身”本質(zhì)上是信息技術(shù)教師工具性角色的行為外顯。

其次，信息技術(shù)運用觀念或文化的滯后性。20世紀40年代以來，隨著計算機的發(fā)明以及隨之而來的全球互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的普及與應(yīng)用，信息技術(shù)發(fā)展日新月異，并以一種壟斷性的方式改造了人們的生產(chǎn)和生活方式，各種工具和應(yīng)用層出不窮，飛速升級迭代。人們往往還沒有準備好接受一項新技術(shù)，下一代高級版本的技術(shù)就急匆匆地奔赴而來。這些新事物在帶給人們更多便捷和高效的同時，也制造出眾多新的社會問題，其中比較典型的就是技術(shù)使用觀念或文化的滯后性——人們的思想觀念、信息素養(yǎng)乃至工具使用文化遠遠落后于技術(shù)進步的步伐，這一點在中小學校園中尤為突出。教師們經(jīng)常以這樣或那樣的理由拒斥在課堂中運用技術(shù)，他們“墨守成規(guī)”，堅信各種技術(shù)僅僅只是工具，不會改變教學內(nèi)容與過程的本質(zhì)，就好像克拉克所說的“蔬菜的營養(yǎng)不會因為運輸卡車的不同而發(fā)生改變”一樣。對此，尼葛洛龐帝有過一段經(jīng)典表述，他在《數(shù)字化生存》一書中杜撰了一個虛擬的時空穿梭故事，故事中的教師乘坐時光穿梭機來到100年以后，仍然可以照常拿起書本和粉筆上課……（尼葛洛龐帝， 1996）。校園中的技術(shù)運用觀念滯后程度可見一斑。拋開其原因不說，它帶來的結(jié)果是，作為校園與外部技術(shù)世界的“中間人”，信息技術(shù)教師成為代罪羔羊。他們成為學校里教學技術(shù)改革的急先鋒，盡管其他教師并不一定認同；他們不得不擔當起校園中一切有關(guān)技術(shù)之事務(wù)的責任，掌握技術(shù)不但沒有帶來工作上的便捷與優(yōu)勢，反而成為他們被“雜事纏身”的原罪。

再次，從社會交換網(wǎng)絡(luò)的視角來看，信息技術(shù)教師流失也是學校里不同利益群體多方博弈的結(jié)果。典型的中小學校園中存在著三類基本利益群體，包括掌握資源分配權(quán)力的管理者、享有優(yōu)先分配權(quán)的主科（如語文和數(shù)學等）教師群體和被前兩者邊緣化的學科（如信息技術(shù)、勞動技術(shù)等）教師群體。一般來說，管理者擁有單方面的權(quán)威，他們有意或無意地設(shè)定了校園中的權(quán)威結(jié)構(gòu)。愛默森的交換網(wǎng)絡(luò)理論認為，資源在行動者中的分配越是不一致，每個行動者就越有可能專門化并與資源擁有者建立起單獨的交換關(guān)系……（特納， 2006）。投射到中小學校園中，資源被主要分配到主科教師群體身上，無論是薪資報酬還是職稱和職務(wù)晉升都是如此，信息技術(shù)教師（也包括其他邊緣學科教師）能獲得的資源嚴重不足。資源是影響教師工作投入與教學績效的重要因素（劉業(yè)進 等， 2022），為了獲取理想的資源，謀求身份與價值的相對均衡，他們不得不建立某種形式的專門化（諸如“電師傅”之類），并與管理者建立起協(xié)商機制，借此維護脆弱的身份平衡。可以說，信息技術(shù)教師之所以雜事纏身并最終走向離職，是他們基于利益交換進行身份協(xié)商的必然結(jié)果。

最后，信息技術(shù)教師流失的理論也較好地回應(yīng)了教師職業(yè)生涯理論。它既體現(xiàn)了所有教師共有的一般職業(yè)歷程，同時也具有鮮明的信息技術(shù)學科特征。在教師職業(yè)生涯理論中，費斯勒等人（2005）將教師職業(yè)生涯分為八個階段，并在此基礎(chǔ)上闡明各階段的發(fā)展特征和需求，歸納出教師個體差異、個人生活環(huán)境和學校組織環(huán)境對教師的影響。與之相應(yīng)，信息技術(shù)教師是中小學教師群體中的一員，其職業(yè)生涯有著所有教師共同的周期性和階段性。一方面，信息技術(shù)教師的職業(yè)發(fā)展階段與教師職業(yè)生涯周期理論基本吻合，他們大致都經(jīng)歷了從職前期到消退期的基本歷程，都接受了系統(tǒng)的職前培訓，在職初期爭取他人的認可，在熱情期積極主動面對問題尋求解決方案，在穩(wěn)定期逐步妥協(xié)并退出承擔的教學義務(wù)，最后在消退期離職或換崗，這一歷程與其他教師的職業(yè)生涯基本吻合。另一方面，信息技術(shù)教師流失理論也有鮮明的個性特征。它并非簡單的線性職業(yè)生涯歷程，而是展現(xiàn)出更具情境性的、更加靈活的機制。在雜事纏身這一獨特困境的脅迫下，信息技術(shù)教師生成了四種行為策略，這些策略不僅可以相互轉(zhuǎn)化，而且都具備單獨的退出機制，能直接引發(fā)離職行為產(chǎn)生。相比較而言，信息技術(shù)教師的職業(yè)生涯充滿著不確定性，且每個階段歷時短、轉(zhuǎn)換迅速，由于身處雜事纏身的特殊困境，他們在工作情境中困難重重，矛盾激發(fā)周期短，沖突劇烈。這些都加速推動了信息技術(shù)教師的職業(yè)階段轉(zhuǎn)換和離職進程。

五、研究結(jié)論和局限

本研究采用了扎根理論的研究路徑，通過系統(tǒng)的資料收集與分析過程，對中小學信息技術(shù)教師流失問題進行了深入探討。研究結(jié)果表明，流失的信息技術(shù)教師面臨一個普遍的生存困境，即雜事纏身。在其影響下，他們的職責與現(xiàn)實之間形成了一條非常明顯的裂縫，信息技術(shù)教師由此在實務(wù)工作中發(fā)展出四種典型的行為策略，并最終導致離職事件產(chǎn)生。信息教師雜事纏身并最終走向離職的根本原因在于信息技術(shù)的工具性本質(zhì)及人們的技術(shù)運用觀念或文化的滯后性，同時也是他們基于利益交換進行身份協(xié)商的必然結(jié)果。研究結(jié)論較好地回應(yīng)了經(jīng)典的教師職業(yè)生涯周期理論，對不同階段信息技術(shù)教師的離職行為做出了較好的闡釋。

此外，本研究尚存在一些局限性。首先，由于研究者本人和團隊的時間精力及研究經(jīng)驗不足，在理論抽樣與類屬關(guān)聯(lián)時很難真正做到窮盡所有的可能性，這可能導致最終生成的理論存在一定程度的片面性。其次，研究對象只選取了信息技術(shù)教師這一個群體，缺少對具有相同遭遇的其他學科教師的考察，這可能使得研究發(fā)現(xiàn)缺乏跨越群體的解釋力度。最后，由于質(zhì)性研究以研究者本人作為研究工具，研究結(jié)論多少會有個人價值觀隱藏其中，這可能使得資料收集與分析過程植入某些理論前見，進而造成研究結(jié)論存在一定程度的主觀性。未來研究可以選取更多類似領(lǐng)域的研究對象，努力擯棄個人價值觀的影響，從多學科、多理論的視角展開探究，或采用量化研究的取向?qū)Ρ狙芯恐姓业降囊蛩丶捌潢P(guān)系進行檢驗。

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The Formation Mechanism of Information Technology Teacher Outflow Phenomenon： A Grounded Theory Study

Jianjun Ma， Qin Yang and Aiting Rao

Abstract： Information technology teachers in primary and secondary schools have not received enough attention， and the staff turnover is very serious. In order to explore the root of the outflow problem， this paper takes a number of information technology teachers in primary and secondary schools as the research object， and adopts the grounded theory approach to carry out in-depth research. The results show that information technology teachers in the process of leaving their posts face a common survival dilemma， that is， they are entangled in chores. Thereby，

a very obvious gap was formed between the responsibilities of those information technology teachers and the reality， and they have developed four typical behavioral strategies in practical work and eventually left their posts. Further theoretical interpretation shows that the fundamental reason for information technology teachers being entangled in chores and eventually leaving their jobs lies in the instrumental nature of information technology and the lag of people’s concepts or cultures of application， and it is also the inevitable result of their identity negotiation based on the exchange of interests.

Keywords： information technology teachers; teacher outflow; formation mechanism; entangled in chores; Grounded Theory

責任編輯 單 玲

基金項目：本文系湖南省社科規(guī)劃教育學專項“后疫情時期我省中小學在線課程的實施與評價機制研究”（項目編號：21YBJ16）的研究成果

作者簡介：馬建軍，湖南師范大學教育科學學院副教授。

楊琴，重慶城市管理職業(yè)學院大數(shù)據(jù)與信息產(chǎn)業(yè)學院輔導員。

饒愛婷，湖南師范大學教育科學學院碩士研究生。

1 2022年3月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》，將“信息技術(shù)課程”更名為“信息科技課程”。 本研究始于這一輪課標修訂之前，研究對象主要是信息技術(shù)課程教師。因此，本文中仍采用“信息技術(shù)教師”這一概念。