王瑞朋,鐘秉林

(北京師范大學 教育學部, 北京 100875)

一、研究緣起

當前,盡管博士生的就業(yè)去向呈現(xiàn)多元化趨勢,但學術職業(yè)依然是博士生就業(yè)的首要選擇。李澄鋒等通過對6 344份脫產(chǎn)學術型博士生的就業(yè)數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn),我國有七成博士生選擇學術職業(yè),三成博士生流向非學術職業(yè)［1］;許丹東等對2021年博士畢業(yè)生就業(yè)情況進行分析后也發(fā)現(xiàn),博士畢業(yè)生的就業(yè)部門以學術部門為主,到高校和科研機構就業(yè)的比例分別為52.6%和9.1%,人文學科和社會科學的博士畢業(yè)生到高校就業(yè)的比例更高,分別為87.1%和75.6%［2］。博士生是高校與科研院所等機構教學、科研人員的重要來源,博士學位獲得者被視為具有很高的學術生產(chǎn)力和發(fā)展?jié)摿?是最符合學術職業(yè)特性的后備軍,肩負著知識的生產(chǎn)和擴散以及促進經(jīng)濟與社會發(fā)展的重任［3］。因此,加強對博士生學術社會化的研究,對高層次拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)能力的提升至關重要。

近年來,教育學博士生在校規(guī)模雖然有了較快擴張,但與此同時,教育學博士生的培養(yǎng)質量問題也不斷顯現(xiàn)。例如,有研究指出,在教育學博士生培養(yǎng)過程中,課程學習與科學研究的關聯(lián)度有待提升,需要避免課程學習和科學研究的“兩張皮”現(xiàn)象［4］。此外,相較于自然科學領域,人文社會科學領域博士生的延期率更高,而教育學博士生的延期率又在社會科學領域最高［5］。為此,只有深入教育學博士生具體的成長過程中,才能發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)過程中存在的問題與不足,進而提出相應的解決辦法。而博士生學術社會化恰好是研究博士生學術成長過程的專業(yè)理論之一,所以本研究把“博士生學術社會化”作為研究問題展開探索。

魏德曼(Weidman)將“社會化”定義為一種過程,即人們借此過程獲得知識、技能與性格,使得他們能夠或多或少地更適應社會的需要［6］18。博士生學術社會化(doctoral academic socialization)是指博士生在學術場域下的成長過程,這一過程以獲取學術共同體所認可的學術規(guī)范和專業(yè)技能為主要目標,旨在促進博士生順利進入學術勞動力市場［7］。關于學術社會化的內(nèi)容維度,學者們有以下幾種劃分方式:認知維度和情感維度［6］18;智力認同(intellectual identity)、社會情感認同(socio-emotional identity)、職業(yè)認同(occupational identity)［8］;角色認知與情感［9］;知識獲得、身份形成、能力發(fā)展［10］等。而關于學術社會化影響因素的研究,主要包括大學環(huán)境、學生個人背景特征、私人領域和專業(yè)領域4個方面［11］,個體稟賦、微觀環(huán)境和宏觀環(huán)境3個層面［12］。國內(nèi)外學者對學術社會化內(nèi)容維度和影響因素所產(chǎn)生的多樣化研究成果,為本研究的順利開展提供了有效借鑒。為此,本研究在以往研究的基礎上,側重探討我國教育學博士生學術社會化的內(nèi)容維度和影響因素。

二、理論基礎與研究設計

對博士生社會化相關問題的研究,國外主要采用質性研究［10］尤其是扎根理論的分析方法,對于教育學博士生的學術社會化而言也不例外。首先,扎根理論自下而上的分析過程,有助于發(fā)現(xiàn)博士生成長過程中實際存在的問題;其次,扎根理論對研究資料來源的包容性,有助于整合個人經(jīng)驗與訪談資料;最后,扎根理論注重在分析訪談資料的過程中與相關理論進行對話,有助于建構符合本土文化的學術社會化理論模型。為此,本研究以扎根理論為方法論,按照訪談、編碼、理論對話與模型建構的邏輯展開分析與論述。

(一)建構扎根理論

按照卡麥茲(Charmaz)的理解,格拉澤和施特勞斯(Glaser &Strauss)、格拉澤(Glaser)的扎根理論是經(jīng)典的扎根理論,也就是實證主義扎根理論［13］11;施特勞斯(Strauss)、施特勞斯和科爾賓(Strauss &Corbin)的扎根理論是程序化的扎根理論［13］227。實證主義扎根理論與建構扎根理論對客觀事實的看法不同。實證主義扎根理論認為,事實是客觀存在的,所生成的理論更接近于現(xiàn)實;建構扎根理論認為事實與價值是密切聯(lián)系的,理論只是一種主觀視角,提供一種分析問題的解釋框架。建構扎根理論與程序化扎根理論都受到實用主義的影響,其中程序化扎根理論促使扎根理論更具技術性和程序性,而建構扎根理論在操作程序上具有很大的靈活性——強調(diào)扎根理論方法的力量存在于它們的靈活性中,不能把扎根理論看作是程序的應用［13］225。

(二)研究設計

1.樣本選擇

學科與機構的背景,尤其是學科與機構的文化氛圍,影響學生的社會化經(jīng)歷［14］。對于某一具體學科博士生社會化經(jīng)歷的研究,有助于深入了解該學科博士生的學術成長過程。選擇教育學博士生為研究對象,首先是因為便利性原則和研究者教育學科背景,學科背景相同使研究者更容易與受訪者產(chǎn)生共鳴;其次是因為教育學博士生成長過程中存在學術發(fā)表困難與消極情感體驗較多等問題;再次是因為教育學博士生作為教育教學和研究隊伍的后備力量,研究其學術社會化過程,對提升師資隊伍水平至關重要。本研究涉及的訪談對象信息如表1所示。

表1 訪談對象詳細信息

2.訪談與編碼過程

訪談與資料分析、編碼同步進行。在反復閱讀訪談資料的基礎上,通過連續(xù)比較與合并歸類的方式,研究共得到39個初始編碼。在聚焦編碼階段,通過分析、比較不同初始編碼的內(nèi)涵,歸類出“知識社會化”“能力社會化”“情感社會化”“職業(yè)認同社會化”“個體因素”“導師因素”“其他教師因素”“同輩群體因素”“學術發(fā)表環(huán)境因素”“求職環(huán)境因素”“學科文化因素”等11個聚焦編碼。在理論編碼階段,通過比較分析各聚焦編碼之間的關系,將理論范疇確定為“學術社會化的內(nèi)容維度”和“學術社會化的影響因素”兩部分(見表2)。

表2 博士生學術社會化三級編碼

三、研究結果

(一)學術社會化的內(nèi)容維度

基于訪談資料,并借鑒相關理論,我們將教育學博士生學術社會化分為知識社會化、能力社會化、情感社會化和職業(yè)認同社會化4個維度,4個維度之間相互關聯(lián)、相互影響。

1.知識社會化

“知識社會化”的重心在于知識的人際傳播［15］,是知識傳播、普及與傳承的過程［16］。與上述慣常理解的“知識社會化”不同,博士生“知識社會化”的重心在于知識學習的過程與知識儲備的豐富,是一種知識積累的過程,旨在通過豐富自身的知識儲備,以更加符合和適應未來學術職業(yè)的發(fā)展需要。教育學博士生知識社會化具有學習內(nèi)容多元化與學習方式多樣化兩個特點。博士生知識學習的主要方式包括自主學習、課堂聽課、師門討論、參加學術會議以及向他人請教等。其中,“做中學”等自主學習是博士生知識社會化的一種重要方式,強調(diào)學習者應發(fā)揮自身主動性,在實際研究活動中總結經(jīng)驗,并且將其運用于自己的學習過程中?！吧险n是一個老師講、學生學的過程,它不是體驗過程中的學習。如果自己去做一個研究,類似于‘做中學’的過程,這個過程中的點點滴滴,有哪些是學習性的,就記得一清二楚。”(D8)

2.能力社會化

能力社會化是指博士生努力提高學術研究與學術生活所需要的各項能力。學術職業(yè)要求從業(yè)者具備學術思維能力、組織協(xié)調(diào)能力、語言表達能力、人際交往能力和時間管理能力等。斯賓塞(Spencer)使用“冰山模型”(the iceberg model)來描述5種形態(tài)的才能特質,位于水面上的知識和技巧是顯性的易觀察和培養(yǎng)的部分,而位于水面下的部分(自我概念、特質和動機)是隱性的不易觀察到的,本研究所講的能力主要是指顯性的技能或技巧［17］。例如,在學術思維能力提升方面,D5認為,讀博鍛煉了其邏輯思維能力,她原來的思維特點屬于“發(fā)散性思維”,而學術寫作課程有助于矯治并轉變這一思維特點,促使她的觀點與想法沿著邏輯的原則組織起來?！癥教師講的學術寫作的邏輯原則,每句話之間怎樣進行邏輯的對接,這種講解就很適合我這種發(fā)散性思維的人去聽?！?D5)

3.情感社會化

1985 年,劉易斯(Lewis)和薩爾尼(Saarni)合作完成首部關于情感社會化原因及其在不同層面社會化過程的文章合集,自此,情感社會化被正式確立為專門的研究領域［18］。情感進化理論認為,高興、憤怒、恐懼等基本情感可以代際遺傳,但是代際遺傳的自然情感難以適應復雜的社會環(huán)境,所以有必要將自然情感進一步社會化為更高級的情感。諾爾曼·丹森認為,具體的如一般的心境、激情、沖動,此類表層、世俗化的情感向深沉、高級的社會情感發(fā)展的過程,就是社會情感的進化［19］。可見,博士生情感社會化是指博士生情感的深化和發(fā)展過程。由訪談可知,博士生的情感體驗大致可以歸結為兩種類型:積極情感體驗與消極情感體驗。同時,由這兩種情感體驗轉化為更高級情感的途徑有多種,比如博士生的積極情感體驗能轉化為學術動力。正如D10所言:“L老師的幫助讓自己在黑暗中看到光明,給了自己情緒和心理支持,從而能夠堅持在學術道路上走下去。”再如,消極情感體驗可以轉化為情緒調(diào)控的品質。D3認為:“讀博的經(jīng)歷,雖然說是‘過山車式’的體驗,時而會覺得非常興奮,時而會沮喪,但這個過程對整個人的控制、情緒的調(diào)節(jié)、情緒的體驗來說,也是很好的鍛煉。雖然過程很痛苦,但是會有收獲?！?/p>

4.職業(yè)認同社會化

職業(yè)認同是個體對于所從事職業(yè)的肯定性評價［20］。目前學界關于職業(yè)認同結構尚未達成共識——有學者認為職業(yè)認同結構是單一維度的,也有學者認為職業(yè)認同結構是多個維度的。例如,梅耶(Meyer)等人將組織認同三成分模型應用到職業(yè)認同領域,提出職業(yè)認同結構包括情感認同、持續(xù)認同與規(guī)范認同［21］。綜合訪談資料與梅耶的職業(yè)認同多維結構的觀點,我們認為,博士生職業(yè)認同社會化是指博士生對學術職業(yè)的認識與認可逐漸深化的過程,包括職業(yè)特點認同、機會成本認同、情感認同、自身特長認同和路徑依賴認同5個維度。職業(yè)特點認同是指博士生由于認可學術職業(yè)特點而產(chǎn)生的認同;機會成本認同是指博士生不想承擔在其他工作中試錯的機會成本,不能或沒有勇氣放棄博士期間的學術積累;自身特長認同是指博士生由于自身特長與學術職業(yè)相契合而產(chǎn)生的認同感;路徑依賴認同是指選擇以往博士畢業(yè)生大多從事的工作,是一種對“前輩”足跡的遵從與認可;情感認同既表現(xiàn)為對學術職業(yè)的情感依戀,也表現(xiàn)為由于學術工作中的積極感受而產(chǎn)生的認同。如D3提出:“學習學前教育專業(yè),讓我對這個學科有了更多的了解,在了解的過程中有了更多的情感,也就是所謂的喜歡和熱愛。在認可這個專業(yè)的同時,就愿意選擇從事相關的研究,選擇從事本專業(yè)的教學科研工作。”

5.學術社會化各維度之間的關系

學術社會化各維度不是線性并列的關系,而是緊密聯(lián)系、相互影響的關系。一方面,知識社會化影響能力社會化與職業(yè)認同社會化。知識社會化對能力社會化具有促進作用,如D11認為知識學習、匯報和討論的過程也是學術思維能力、語言表達能力培養(yǎng)的過程。知識社會化也會影響職業(yè)認同社會化,如D1認為論文寫作的困難、發(fā)表的失敗會打擊個體的學術自信,使博士生懷疑自己是否適合學術職業(yè),從而影響其學術職業(yè)認同。另一方面,情感社會化影響知識社會化與職業(yè)認同社會化,如師生關懷所帶來的感動可以轉化為學術動力。老師和同學的關懷給予博士生情緒支持,而這種支持既是一種激勵又是一種呵護,促使博士生能夠專心學業(yè)。情感社會化對職業(yè)認同社會化也有影響,如師生交流的快樂可以轉化為學術歸屬感,而學術歸屬感可以讓博士生對學術道路充滿憧憬與希望,進而轉化為學術職業(yè)認同。正如D8所說:“積極的情感體驗,比如同伴合作、導師支持,這種組織歸屬感、學術共同體,都在自己身邊,可以增加自己對學術職業(yè)的認同?！?/p>

(二)學術社會化的影響因素

教育學博士生學術社會化受到個體、人際關系、學術環(huán)境等因素的綜合影響。其中,個體因素是學術社會化的內(nèi)因,人際關系因素與學術環(huán)境因素是外因,博士生在內(nèi)外因綜合作用下實現(xiàn)自我的學術成長與發(fā)展。

1.個體因素

個體因素影響博士生的知識社會化、情感社會化和職業(yè)認同社會化。首先,個體的工作經(jīng)歷是影響博士生知識社會化和職業(yè)認同社會化的共同因素;個體的性格特點是影響博士生知識社會化、情感社會化和職業(yè)認同社會化的共同因素。具體而言,不同的性格特點對博士生的學業(yè)完成、情感深化和職業(yè)認同會產(chǎn)生影響;不同性格特點的學生面對消極情感體驗時有不同的表現(xiàn),其中樂觀、堅強的性格有助于消極情感體驗轉化為積極的心理品質,而那些不夠堅強的人可能會氣餒;不同性格特點的學生對學術職業(yè)的適應性是不同的。D10有韌性,能吃苦,并且具有自學能力,因此更加適合從事學術職業(yè)。“我碩士畢業(yè)求職,導師說我的性格適合去高校,不僅耐得住(寂寞),而且比較能吃苦,能夠安心做學術,獨立學習能力也挺強的。”(D10)

2.人際關系因素

第一,導師。導師對博士生的學術社會化過程,包括對博士生的知識社會化、能力社會化、情感社會化和職業(yè)認同社會化均會產(chǎn)生重要影響。在知識社會化方面,導師對博士生知識學習、論文寫作與發(fā)表的影響是顯而易見的,甚至有受訪者認為導師是博士生學術知識積累的第一影響人。如D8提出:“導師是第一影響人,可能第二才是自己。如果學生的主動性發(fā)揮到位的話,可以影響導師對自己的一些看法和決定;相反,學生受導師的影響會更大。”在能力社會化方面,博士生學術思維能力、組織協(xié)調(diào)能力和語言表達能力的提升在一定程度上取決于導師提供鍛煉的平臺與機會,這種鍛煉的平臺與機會包括給導師當助教、參與導師的課題、師門匯報與研討等。在情感社會化方面,導師既會帶來積極情感體驗,也會帶來消極情感體驗。一般而言,導師帶給博士生的積極情感體驗能有效轉化為博士生的學術動力與學術歸屬感,而導師帶給博士生的消極情感體驗則往往會給博士生帶來困惑與痛苦。當然,也有部分博士生能夠從消極情感體驗中造就比較積極的心理品質。例如,面對導師的情緒化與負面評價,D5告訴自己“不能深陷消極情緒,而要努力調(diào)整自己,投入學習,從而鍛煉了自己的情緒調(diào)控能力”。在職業(yè)認同社會化方面,多位博士生講到導師對其職業(yè)認同的積極影響。例如,導師的肯定與鼓勵增強了D7對學術職業(yè)的情感認同與自身特長認同。研究也表明,相較于博士生是否選擇學術職業(yè),導師的人文關懷對博士生的影響高于學術指導的影響［22］?？梢?導師的肯定與鼓勵是對博士生的一種心理支持、情感關愛和人文關懷?！拔业拇T導和博導都說我很適合學術道路,他們可能也沒有很正式地表達,但他們會不經(jīng)意間地表達這種態(tài)度……導師也說,你未來成為大學老師挺好的,我們可以邀請你來給學生做講座?！?D7)

第二,其他教師。其他教師是指除導師之外的教師群體,他們對博士生的知識社會化、情感社會化和職業(yè)認同社會化均會產(chǎn)生重要影響。其他教師給博士生帶來的積極情感體驗既可以轉化為學術動力,也可以轉化為學術歸屬感,甚至有的教師還能幫助博士生在面對消極情感體驗時提升自我的情緒調(diào)控能力。例如,一位體育老師得知D10“心理壓力很大”的情況后,就主動邀請她上瑜伽課,對她進行心理疏導,引導她進行心理調(diào)節(jié)。在這位體育老師的幫助下,在面對消極情感體驗時,D10也能夠實現(xiàn)自我情緒調(diào)節(jié)。

第三,同輩群體。在某些特定情形下,來自同輩群體的支持比來自導師(顧問)或教員的支持更頻繁地被提及［14］。同輩群體對博士生的知識社會化、能力社會化、情感社會化和職業(yè)認同社會化均產(chǎn)生影響。其中,同輩群體對博士生知識社會化的影響集中于學術交流環(huán)節(jié)。相較于導師指導,同輩群體的交流更貼近博士生的生活與學習,同輩之間所使用的語言也更容易讓彼此理解。例如,D4認為:“同輩交流與導師指導不一樣,兩者是相互補充的關系。導師站在一個更高的學術角度,他有時候說的一些東西我不能完全消化,而同輩之間的語言交流會讓我迅速抓到他們的點?！痹谇楦猩鐣矫?同輩群體是最容易理解博士生情緒感受的群體,也是與博士生交往最多的同齡伙伴,他們對博士生的情感體驗有著重要的影響。例如,D5認為:“同輩群體的關心與支持能有效幫助博士生擺脫消極情緒,積極面對不完美的自己,從而更加努力地改進自己、提升自己?！?/p>

3.學術環(huán)境因素

學術環(huán)境因素涉及的內(nèi)容與要素十分廣泛,主要包括與學術有關的物質環(huán)境、制度環(huán)境與文化環(huán)境等。在本研究中主要是指文化環(huán)境,強調(diào)學術氛圍與學術要求,包括學術發(fā)表環(huán)境、求職環(huán)境與學科文化等方面。

第一,學術發(fā)表環(huán)境。學術發(fā)表環(huán)境是造成博士生讀博壓力的重要影響因素。近年來,隨著高水平期刊的發(fā)文量不斷減少、學術發(fā)表需求量不斷增加,博士生學術發(fā)表的競爭越來越激烈。在知識社會化方面,學術發(fā)表的困難迫使博士生努力學習理論知識、論文寫作與發(fā)表知識等,以達到期刊發(fā)表的要求。如D10提出:“學術發(fā)表環(huán)境是有積極影響的,它促使我不斷學習、不斷提高,想方設法把我的文章發(fā)表出來。所以,我就要做很多事情,提高我的學術能力,比如學習怎么發(fā)表,怎么寫文章,怎么投稿。”然而,現(xiàn)實中很多期刊的學術發(fā)表一味地“追熱點”,在一定程度上分散并消耗了部分博士生的精力,這實際上并不利于博士生在特定研究領域進行深入鉆研,容易帶來博士生對經(jīng)典閱讀與理論積累的忽視。在能力社會化方面,學術發(fā)表的高質量要求迫使博士生具備更加嚴謹、規(guī)范、科學的學術思維能力,即在有限篇幅內(nèi)深入探討一個學術問題,需要博士生對自身的思維進行“修剪”,這種“修剪”過程實際上就是博士生思維能力社會化的過程?！霸诒举|上來講就是一種成長。我之前的一篇論文改了好幾回,每次改都有不一樣的感受,特別是改到最后,再與第一稿相比,我很明顯地感覺到兩者之間的變化?！?D1)在情感社會化方面,學術發(fā)表的困難容易給博士生帶來消極的情感體驗,進而帶來在投稿時的焦慮,甚至會讓博士生對自我的學術能力和水平產(chǎn)生懷疑?！懊看瓮冻鋈ジ遄拥臅r候我會有期待,但是我又很焦慮,害怕期待落空,反復經(jīng)歷這種過程?！?D1)然而,從另一個角度看,學術發(fā)表的困難經(jīng)歷,也能有效鍛煉博士生進行自我情緒調(diào)控的能力。在投稿過程中,有的博士生相對順利,有的博士生多次遭遇挫折,在反復的折磨之下,博士生也在努力進行情緒調(diào)控?？梢?在一定程度上,學術發(fā)表環(huán)境給博士生的學術職業(yè)認同造成消極影響,而學術發(fā)表的失敗則從情感上打擊了博士生的學術自信心。如D2認為:“我在N大學這個平臺都發(fā)不出去文章,去一個不太好的平臺,肯定更難了,所以就不愿再去選擇學術工作,而會去選擇做輔導員或者考公務員,職業(yè)選擇就只能轉向非學術職業(yè)了?！?/p>

第二,求職環(huán)境。學術發(fā)表數(shù)量也是影響博士生求職的重要因素。與此同時,博士生在學術共同體中的人際關系也在求職過程中發(fā)揮著重要作用。在情感社會化方面,求職成功所伴隨的開心、自信可以有效轉化為博士生對學術職業(yè)的情感認同。一位高校教師曾經(jīng)對D1表現(xiàn)出好感,邀請他前往就職,這讓D1獲得認可。“那一段時間我非常開心,這種開心源于自己做的東西能獲得大家的認可,這種反饋對我是挺積極的?！?D1)在職業(yè)認同社會化方面,求職環(huán)境的高要求與激烈競爭影響部分博士生的學術自信心,使他們對自己的學術水平產(chǎn)生懷疑,從而影響其對學術職業(yè)的認同感?！斑_不到入職要求的時候,我對這個職業(yè)的認同其實是有降低的。”(D1)

第三,學科文化。學科文化對學術社會化的影響,主要包括對知識社會化、能力社會化與職業(yè)認同社會化的影響,尤其是對知識社會化的影響。教育學的學科文化對博士生知識社會化的影響主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是教育學科缺少理工科那樣的“實驗室文化”,促使教育學博士生的學習更加輕松自由,在學習方式上則多呈現(xiàn)“單打獨斗”式的個人自主研究;另一方面,教育學研究的實踐導向與現(xiàn)實針對性,促使教育學博士生不得不更加關注實踐問題。不同于人文學科與部分自然科學對“閑逸的好奇”的追求,教育學強調(diào)研究要解決實際問題、關注實踐發(fā)展,而不能只是以個人興趣為研究出發(fā)點。所以,只是“為了研究而研究”并不符合教育學的學科特色,教育學研究應更具現(xiàn)實意義。此外,學科文化對博士生能力社會化的影響還體現(xiàn)在博士生的學術思維能力與人際交往能力等方面。長時間的專業(yè)學習,促使教育學博士生的思維方式帶有明顯的學科視角與特色。學科文化對博士生職業(yè)認同社會化的影響主要體現(xiàn)為,教育學尊師重教、關心學生的學科文化能夠有效培養(yǎng)博士生的教育情懷,這種教育情懷帶來的職業(yè)幸福感又促使博士生在情感上更加認同學術職業(yè)。如D8認為教書育人“能讓你感到精神幸福,如果沒有情懷,可能就不搞這個專業(yè)了”。

四、模型建構與政策建議

(一)模型建構

根據(jù)以上分析結果,可以構建博士生學術社會化的內(nèi)容維度及其影響因素模型(如圖1)。其中,知識社會化影響能力社會化與職業(yè)認同社會化,情感社會化影響知識社會化與職業(yè)認同社會化。個體、人際關系與學術環(huán)境是影響博士生學術社會化的主要因素,其中人際關系因素包括導師、其他教師與同輩群體,學術環(huán)境因素包括學術發(fā)表環(huán)境、求職環(huán)境與學科文化。這些影響因素以不同的方式作用于學術社會化的4個維度。其中,人際關系因素涉及的學術指導與情感交流,通常是“軟性”的,除非導師要求很嚴格,一般不存在強制性要求。學術發(fā)表環(huán)境與求職環(huán)境因素對博士生的學術就業(yè)起著職業(yè)準入的作用,是“硬性”的,通常帶有強制性的條件要求。然而,無論是“軟性”影響還是“硬性”要求,都需要通過博士生個體起作用。

圖1 學術社會化內(nèi)容維度及其影響因素模型

(二)政策建議

1.導師要以更加負責任的態(tài)度加強對博士生的全面指導

博士生與導師的關系是博士生專業(yè)社會化的核心關系和關鍵要素［23］。在現(xiàn)實中,部分導師指導的不足在一定程度上拉低了博士生對導師指導的滿意度水平［24］。從指導風格來看,博士生對專制型和放任型導師的滿意度最低,沖突最大［25］。如果導師以認真負責與民主管理的態(tài)度指導學生,學生成長往往更快;反之,專制與放任都會導致博士生成長受阻。所以,導師不僅要加強對博士生的學業(yè)指導,也要更加注重對博士生的能力培養(yǎng)、心理指導與職業(yè)指導。導師只有從學術社會化各維度加強對博士生的全面指導,才能促使其成長為合格的學術職業(yè)人員。

2.博士生消極情感體驗的疏解需要個人意志品質與團體交流互助相結合

學術性活動是以寂寞為前提和條件的［26］,部分博士生在單調(diào)寂寞的學術生活中,還要面對學業(yè)壓力、求職困難、家庭關系、師生關系等方面帶來的各種消極情感體驗。研究顯示,在對690名中國博士生的調(diào)查中,40%的受訪者表示他們曾因讀博期間的抑郁和焦慮尋求過幫助［27］。在筆者的訪談過程中,絕大多數(shù)受訪者也表示自己正在或曾經(jīng)遭受過消極情感體驗的困擾。多位受訪者表示,對于消極情感體驗的應對,主要依靠自我進行調(diào)控和疏解。所以,博士生需要有意識地磨煉自己的意志品質,增強學術韌性,提升自己在消極情感體驗中承受壓力并自我疏解的能力。此外,博士生還需要加強與導師、其他教師、同輩群體的交流,在溫暖互助的氛圍中提升積極情感體驗,疏解消極情感體驗。所以,博士生應該更加重視情感的力量,積極營造良好的師生關系與同輩關系。

3.學術界應給予博士生更大的發(fā)表空間

巨大的發(fā)表壓力會影響博士生的學術自信心及其對學術職業(yè)的認同。學術界應該給予包括博士生在內(nèi)的青年學者更大的發(fā)表空間,比如,可以適當引導并鼓勵期刊開設“博士生專欄”等。此外,從“以人為本”的角度來看,博士生培養(yǎng)應做到“以學生為本”而不是“以發(fā)表為本”,學術評價應做到以國家發(fā)展與學者成長為本而不是“以考評為本”。