張瀚文

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部, 北京 100875)

一、成問題的講授法

繼“錢學(xué)森之問”和“錢理群之憂”后,近年來又有圖靈獎獲得者約翰·霍普克羅夫特(John Edward Hopcroft)直言我國大學(xué)“浪費了人才……中國本科教育并不成功”［1］。課堂是學(xué)校教育教學(xué)的主戰(zhàn)場,為回應(yīng)實踐領(lǐng)域?qū)Ρ究平逃年P(guān)切,我們不禁要問:我們究竟需要什么樣的本科課堂?

21世紀初,我國教育理論界就課堂教學(xué)是該選擇知識本位還是能力本位有一場大討論［2-3］,討論的焦點表征為課堂教學(xué)究竟該側(cè)重于以學(xué)科知識為主的教師主導(dǎo)型,還是側(cè)重于以學(xué)生能力發(fā)展為主的學(xué)生主體型。此次爭鳴雖沒有達成明確共識［4］,但大家似乎都默認了需要對講授法為主的“一言堂”教學(xué)法進行批評與超越［5］,認為講授法教學(xué)有滿堂灌傾向,體現(xiàn)了一種教師和知識對學(xué)生的控制,學(xué)生被看作“知識容器”［6］,而課堂極易陷入“令人可怕的寂靜”［7］,進而影響教學(xué)效果。有學(xué)者認為這種“教師講—學(xué)生聽”的“系統(tǒng)知識傳授法”已經(jīng)過時,創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需要新式教學(xué)方法［8］。正是在此影響下,一線教師紛紛選擇追求新式教學(xué)法。但與此同時,講授法教學(xué)在實踐中仍有著極強的生命力［9］,發(fā)端于工業(yè)化需要的講授法對效率的追求仍然是現(xiàn)代社會的必需。就此看來,講授法似乎已經(jīng)成為現(xiàn)實中無可奈何而同時理論界又“嗤之以鼻”的尷尬存在。這不禁令人好奇,以講授法為主的“一言堂”式教學(xué)真的已經(jīng)只是實踐中的無奈選擇而毫無魅力可言了嗎?

伴隨著我國第八次課改浪潮中對“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”的高度重視,高校教學(xué)也應(yīng)政策要求和理論進展而轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”［5］,追求超越講授法的對分課堂［10］、翻轉(zhuǎn)課堂［11］、小組討論［12］等新式教學(xué)模式在大學(xué)中逐漸出現(xiàn)。然而,單純的教學(xué)方法改進并不意味著課堂教學(xué)效果的改善。美國教育學(xué)界、心理學(xué)界對建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)模式已進行過充分反思［13］,也有學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn),在美國無論教師還是學(xué)生對講授(lecture)表示強烈支持的比例都幾乎最高［14］。我國也有學(xué)者指出新式課堂教學(xué)模式里存在“熱鬧卻又低質(zhì)量”［15］的教學(xué)現(xiàn)狀。在國內(nèi)調(diào)查中發(fā)現(xiàn),在講授為主、討論為主、小組項目展示為主等諸多教學(xué)形式中,學(xué)生對講授為主的效果評價遠遠高于其他形式［16］。也有學(xué)者認為,一味強調(diào)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式,讓大學(xué)生處于“被中心”的危險中,“‘被自主討論’‘被自由交流’‘被積極分享’的情況時有發(fā)生,這樣的課堂表面是‘學(xué)生中心’的,但其實應(yīng)該算是最偏執(zhí)的‘教師主宰’”,于教學(xué)實踐并無益處［17］。據(jù)此看來,新式教學(xué)模式的應(yīng)用雖然形式完備,但師生間依舊可能缺乏真實而深刻的思想對話,課堂只是從 “滿堂灌”變成了機械性地“滿堂問”而已［18］,轟轟烈烈施行的新式教學(xué)法可能最終落至“口號高于行動,形式大于內(nèi)容,成效乏善可陳”［19］的尷尬境地。當(dāng)然,也有學(xué)者提出需要為講授法正名,對待講授法的態(tài)度不應(yīng)是打倒,而是“找出阻礙講授法發(fā)揮其應(yīng)有功能的主客觀因素”［20］,以發(fā)揮其真正價值?？梢?教學(xué)活動里本質(zhì)性效用的發(fā)揮不在于對教學(xué)技法先進性的追求,形式上強互動和合作式教學(xué)不是高教學(xué)質(zhì)量的必然保障,總有一些更深層次的教學(xué)核心秘密需要我們?nèi)ヌ剿?。那?“成問題的講授法”仍有其魅力嗎?其魅力如何展現(xiàn)?這成為本研究的思路起點。

二、 研究設(shè)計

(一)研究思路與案例描述

本研究采用質(zhì)性研究方法中的案例研究法,以求“深描”(1)“深描”是人類學(xué)家克利福德·格爾茨(Clifsord Greertz)在1973年出版的著作《文化的闡釋》中用于描述主位詮釋的術(shù)語。所選案例課堂的魅力。研究定位于“內(nèi)生性案例研究”(intrinsic case study),即相較于“追求一般性理解”的“工具性案例研究”(instrumental case study),研究者更側(cè)重基于“內(nèi)生興趣”而追求對本案例課堂的深入理解［21］4。實際上,真實的研究歷程往往難以簡單地進行分類,本研究過程也經(jīng)歷過定位轉(zhuǎn)換。起初,研究思路從客位(etic)視角出發(fā),帶著“講授法是否仍有魅力”的好奇審視案例,而隨著研究的推進,研究者在挖掘出本案例課堂魅力的同時產(chǎn)生了新的理論興趣。于是,研究從對講授法的好奇出發(fā),思路演進到探討案例課堂本身的教學(xué)魅力發(fā)生學(xué)及其隱藏著的教學(xué)風(fēng)險,并最終對魅力課堂和教學(xué)真相有了新的理解,歷經(jīng)從客位到主位(emic)進而深度理解此案例的研究歷程。

本研究所選案例課堂為某高校教師所主講的《××學(xué)》,此課程屬于該專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)課程,供本科××學(xué)專業(yè)的大一新生選擇,同時也向輔修××學(xué)專業(yè)的高年級學(xué)生開放(2)轉(zhuǎn)引自該課程的課程大綱。。在本研究開展的學(xué)期,該課程有4位主講教師可供選擇且均未選滿,因而學(xué)生有換課自由。本案例授課教師已主講該課程近20年,在該課程所涉領(lǐng)域已產(chǎn)出較多學(xué)術(shù)成果,并在課前為學(xué)生提供了紙質(zhì)講義和教師自編的《××學(xué)基本理論文獻選讀》。其課程考核方式由總分占四成的讀書報告和占六成的期末閉卷考試構(gòu)成,其中閉卷考試題目多為論述題(3)本學(xué)期期末閉卷考試題目由4道論述題(六選四)構(gòu)成。。本案例課堂在學(xué)生群體中評價較高,常出現(xiàn)高年級學(xué)生或其他專業(yè)學(xué)生“組團旁聽”的現(xiàn)象,研究者也正是在旁聽的過程中對此案例產(chǎn)生了研究興趣。一方面,其主講教師“打破了優(yōu)秀教學(xué)的每一條‘規(guī)則’……講很多內(nèi)容,以至于不給學(xué)生留一點提問和評論的時間……他的課基本上是獨角戲,而他的學(xué)生只有扮演聽眾的份兒”［22］22。

“這堂課的組織形式像大多數(shù)傳統(tǒng)課堂一樣,在空間上并不寬裕的教室里秧田式地布滿50個左右的座位……課堂往往在普遍的沉默中展開,又在鈴聲打斷教師的縱情講說中結(jié)束,全程沒有一個學(xué)生發(fā)言或被教師提問?！?觀察筆記)

而另一方面,如此典型的單一講授法教學(xué)卻又收獲了大量好評,讓不少學(xué)生直呼其“很有魅力”。

“只有這門課讓我感覺真的學(xué)到了別處學(xué)不到的東西……真的來上了一個好大學(xué)?！?學(xué)生評語)

基于此,研究者發(fā)現(xiàn)這堂課非常具有研究價值。從學(xué)界“批駁”講授法的觀點來看,這種純講授且有魅力恰是悖論式的存在令人好奇;從學(xué)界為講授法“平反”的觀點來看,以此為案例的研究又正是研究講授法教學(xué)魅力的一種值得期待的嘗試。

(二)資料來源與分析框架

本研究的資料搜集主要采用了參與式觀察、深度訪談和實物分析法。參與式觀察是民族志學(xué)者的核心方法［23］,也是深入理解案例復(fù)雜性的重要手段。研究者從學(xué)期初旁聽這門課程,并進行了3次計劃性的課堂觀察。第一次觀察為描述性觀察(descriptive observation),側(cè)重于對課堂進行白描式、過程性的整體觀察,盡量將注意到的信息進行全面記錄。第二次觀察是在參考弗蘭德斯的師生互動觀察類目系統(tǒng)［24］的基礎(chǔ)上制定觀察提綱并進行焦點觀察(focused observation),即選擇一位表示過課堂“有魅力”和一位課堂上有過“昏昏欲睡”情況的學(xué)生以及一位旁聽生進行重點觀察。第三次觀察研究者深度參與課堂,盡量以學(xué)生的身份認真聽課以純粹地體驗課堂,并進行自我觀察。每次觀察研究者均當(dāng)場記錄,并在觀察結(jié)束后及時整理觀察筆記,同時定期進行方法與理論反思并撰寫研究備忘錄。

案例研究中的訪談亦可視為借主位視角開展的觀察,即通過“當(dāng)?shù)厝恕币暯且陨疃壤斫獍咐膹?fù)雜性。質(zhì)性研究中的三角驗證法能在一定程度上幫助研究者“證實觀察、提高詮釋的可信度”［22］128,本研究則具體采用了資料源三角驗證法(data source triangulation)?？紤]到課堂體驗歷時變化的可能性及不同群體的體驗差異,為驗證“在不同時間、與不同個體互動時”［22］128學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)體驗的訪談資料穩(wěn)定性,研究者在課程開展的中期和末期分別邀請了兩組學(xué)生進行訪談,且綜合考慮在修學(xué)生、已修學(xué)生及旁聽生等各群體的學(xué)習(xí)體驗。在第一輪訪談中,研究采用典型個案抽樣法［25］107進行抽樣,依據(jù)課堂“投入程度”和“體驗表達”的差異邀請了8位不同類型的學(xué)生,其中包括4位在修學(xué)生、1位已修學(xué)生和3位旁聽生。在對資料初步分析后,研究者又主動邀請了其他專業(yè)就讀的同學(xué)旁聽此案例課堂并進行訪談。在課程開展快結(jié)束時,研究者組織了第二輪訪談。本輪訪談以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗變化為主要目的,在對第一輪訪談中的在修學(xué)生進行回訪的基礎(chǔ)上,研究者又邀請了3位在修學(xué)生進行訪談。受訪者詳細信息見表1。

表1 受訪者基本信息

在參與式觀察和深度訪談的同時,研究者也搜集了該課程的課程大綱、講義文本、課堂講稿出版物、往年學(xué)生評教評語等相關(guān)內(nèi)容作為實物資料進行補充分析,并作為新的資料源以“檢驗我們所觀察到的、報告的內(nèi)容在不同環(huán)境中是否仍然有著同樣的意義”［22］128。

在資料分析階段,研究者綜合使用了類屬分析法和情境分析法。首先遵循類屬分析的策略,尋找“反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象”［25］292和“能解釋現(xiàn)象的重要概念”［25］292,通過對觀察筆記、訪談文字稿等材料進行逐字分析,提煉出了與課堂魅力及其發(fā)生學(xué)最相關(guān)的類屬體系,繼而參考情境分析的思路,“將資料放置于研究現(xiàn)象所處的自然情境之中,按照故事發(fā)生的時序?qū)τ嘘P(guān)事件和人物進行描述性分析”［25］290。研究者以學(xué)生對本案例課堂的體驗變化為線索組織資料,嘗試從“初體驗”和“魅力發(fā)生學(xué)”兩部分進行梳理并還原學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗演變路徑。在此基礎(chǔ)上,分析思路從“去那里”(going there)轉(zhuǎn)到“回到這里”(coming home)(4)參考巴戰(zhàn)龍于2023年開設(shè)的本科生課程“教育社會學(xué)”。,從來自客位視角的“多樣的課堂圖景”和“魅力的風(fēng)險與教學(xué)真相”兩方面進一步“深描”該案例。最后,研究者嘗試總結(jié)了本案例研究關(guān)于“理解性知識”［26］的收獲。

三、推與拉:復(fù)雜的課堂初體驗

在第一堂課里,案例課堂的魅力展現(xiàn)得并不充分。學(xué)生們既感受到一種讓人難以走進的推力,也體驗到了一股作為吸引力的拉力,他們在推拉之間感受著這般復(fù)雜的課堂初體驗。

(一)推:“他到底在講什么?”

當(dāng)問到課堂初次體驗時,學(xué)生們大多表示“聽不懂”而且“很挫敗”,甚至“很生氣”。

“聽不懂,聽著聽著就只聽得到聲音但不知道在說什么了……走神了(笑)?！?馨童)

“感覺他沒有邏輯……所以當(dāng)時我們聽完后對這門課的一致評價就是‘好睡’,簡直太催眠了!”(劉一)

“我感覺很挫敗,因為聽不懂,我怎么會聽不懂呢!到了第三節(jié)課的時候會特別焦躁……他到底在講什么啊?感覺在浪費我的時間!”(玉溪)

課堂初體驗中,高度理論性的知識似乎成為一股強烈的推力拒絕學(xué)生們“進入”課堂,而單一形式的講授法教學(xué)也讓他們“插不進嘴”,課堂寂靜得可怕:

“3節(jié)課下來學(xué)生沒有機會說一句話,課堂的抬頭率也越來越低,有部分學(xué)生不知道是看講義還是在瞇著眼睡覺。這時,坐旁邊的學(xué)生突然感慨一聲:‘哎,又開始聽不懂了?！?觀察筆記)

由于課程的基礎(chǔ)性及教師個人的理論偏好,課堂里專業(yè)性強的概念、復(fù)雜的論證過程以及豐富多樣的理論立場對學(xué)生來說都有很大的理解與適應(yīng)難度,而單一的講授法又使得學(xué)生“參與感”弱,最后在課堂上體驗著“挫敗”“走神”“焦躁”甚至“生氣”。于是,學(xué)界對講授法教學(xué)的批判在這里似乎得到應(yīng)驗,課堂初體驗讓學(xué)生感受到強烈的外推力與排斥性,課堂魅力更是蹤跡難尋。

(二)拉:課堂情境與個人魅力

當(dāng)再問道“是怎么堅持下來”時,馨童笑著直言“那肯定得認真聽,你至少得拿到學(xué)分吧(笑)”。當(dāng)然,最終讓學(xué)生們克服“推力”并發(fā)自內(nèi)心樂在其中的,除了“拿到學(xué)分”的制度性要求,更重要的是一些逐漸浮現(xiàn)的、作為吸引力的拉力。

“最開始吸引我的是老師那種狀態(tài),他在上面非常投入地、熱情洋溢地在給你講東西,你就會很好奇,他到底講的是啥呢?”(玉溪)

“感覺老師非常用心,課間都還在安靜地翻書,然后一到上課又特別興奮、投入……有被鄭重對待的感覺?！?馨童)

“他很容易自我陶醉,有一個細節(jié),有次上課老師拿起水杯準備喝水,他還沒喝,又把水杯給放下了,然后又繼續(xù)講下去了……也就是因為他這份沉醉,課堂就像是引人入勝的表演一樣,你就算不知道他在講什么都還是會吸引你去聽一聽。”(史博)

“我發(fā)現(xiàn)有一些旁聽的師兄師姐,甚至還有訪問學(xué)者……這就讓課堂顯得很莊嚴神圣(笑),讓我感覺肯定有點東西值得我學(xué)的。”(秀可)

“老師的衣服是穿得最少的,因為講課非常投入會出汗……上課時抑揚頓挫,音調(diào)忽高忽低,聲音也是忽大忽小……表情豐富、手舞足蹈、前傾后仰……”(觀察筆記)

課堂教學(xué)情境是重要的教育資源,教師的情緒狀態(tài)等課堂環(huán)境中的各教學(xué)要素會通過學(xué)生有意無意的觀察而被感知,最終影響課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)［27］。此案例中教師真誠而沉醉的授課狀態(tài)所散發(fā)出來的魅力讓學(xué)生們漸漸開始適應(yīng)“枯燥”,那些“抑揚頓挫”和“手舞足蹈”里流露出的對知識和教學(xué)的熱愛感染著學(xué)生們“進入”課堂。同時,高年級學(xué)生和訪問學(xué)者的旁聽又為這門課增添了幾分莊嚴感,學(xué)生們開始在這誘人而莊嚴的課堂情境里去主動融入課堂。此外,除了這種特殊的課堂情境,教師身上的具身魅力也吸引著學(xué)生。

“他這個人挺逗的,上課還有很多梗,這就很有意思。”(史博)

“我開始覺得他年紀比較大了,應(yīng)該比較古板和嚴肅,沒想到他和我聊天還會發(fā)‘狗頭’,你敢信嗎?”(笑)(玉溪)

“我覺得老師的氣質(zhì)會很吸引人,他有一點神秘,又有一點和藹,也有一點威嚴……從各種細節(jié)上你可以感覺到老師對你那種學(xué)術(shù)上的殷殷期望,非?？释隳軌?qū)W到點東西……讓人很感動,覺得不能辜負了老師?！?秀可)

“任教于××大學(xué),這給了我極大壓力……在這里,我曾無數(shù)次地焦慮,感覺不能使××知識散發(fā)魅力就無顏以對。每到有課的學(xué)期,我就別的什么事情也不能做,成天被備課所糾纏?！?教師自述)

引人入勝的課堂情境和教師多維的個人魅力從美感上吸引學(xué)生靠近,而教師對待學(xué)生“鄭重其事”的態(tài)度又使學(xué)生生出了“不辜負”的學(xué)習(xí)動機。在此般推拉之間,這富有張力、枯燥而誘人的初體驗成為分析這門講授法魅力課堂的起點。

四、課堂魅力發(fā)生學(xué)

在“復(fù)雜的課堂初體驗”后,這門課的魅力逐漸從課堂知識的傳授、教學(xué)技法的克制以及師生間的共同體關(guān)系建構(gòu)中展現(xiàn)出來。

(一)“我喜歡這種主觀知識”

在談到這門課的獨特性時,秀可的回答提供了分析課堂魅力的絕佳視角:“因為他講的都是主觀知識,我很喜歡這種主觀知識,很迷人。”知識應(yīng)該是以客觀著稱且排斥主觀性的,為何“主觀知識”卻有獨特的吸引力呢?這種迷人的主觀性又到底是什么呢?

“因為當(dāng)老師課堂上傾向于拋出自己的主觀觀點并進行闡釋的時候,這其實對人的思辨性要求會更高,而那些客觀知識則可能對人的記憶能力要求更高。”(秀可)

“跟有一些老師讀PPT不太一樣,他就是能夠陶醉其中,就像說我有一些我自己的真知灼見,我覺得特別好,我一定要分享給你們,我想和你們進行交流,是這樣的感覺?！?史博)

“老師上課他不是站在對立面去給你灌輸知識,他會帶著你去思考,而且引用的觀點他自己也不一定同意,就是他一方面會展現(xiàn)一些大佬的觀點,但同時又給出他自己的觀點然后讓我們自己定奪?！?梓青)

其實,所謂的主觀性知識不是說知識本身是基于個人經(jīng)驗的隨意知識,它其實是一種教學(xué)充滿啟發(fā)和對話的表征,其本質(zhì)上突出的是所授知識的可質(zhì)疑性。這意味著學(xué)生不是去背誦一份外化于自我經(jīng)驗的知識清單,而是有機會和知識建立起個人化的聯(lián)系。所以,與其說這是主觀知識,不如說是一種可供思考、能有啟發(fā)且歡迎質(zhì)疑的知識。在這里,形式上沒有互動的講授法便巧妙地實現(xiàn)了對話教學(xué),此案例課堂的魅力也在學(xué)生批判性地理解“主觀知識”的過程中顯現(xiàn)出來。

(二)教學(xué)技法的刻意克制

黑格爾曾說,“方法是‘關(guān)于內(nèi)容的內(nèi)部的自我運動形式的意識’”［28］,即方法內(nèi)藏于知識內(nèi)容之中,知識內(nèi)容本身就蘊含著一套教學(xué)方法。其實上述“主觀性的知識”既是對知識狀態(tài)的一種描述,同樣也暗示著一套特殊的教學(xué)態(tài)度與方法。教學(xué)法的發(fā)展是一個浪漫化的過程,人們相信人類理性可以洞察教學(xué)活動中的一切復(fù)雜機制,認為只要按著教學(xué)法手冊行事,高質(zhì)量的教學(xué)就能實現(xiàn)。但這種純技術(shù)取向?qū)虒W(xué)活動復(fù)雜性的簡單想象有時顯得過于天真,而且追求去個人化的、普適性的教學(xué)手段可能會把教師僅僅變成同質(zhì)化的教學(xué)工具。我們認為,“教學(xué)是科學(xué),同時也是藝術(shù)”［29］,關(guān)于教學(xué),沒有一套值得我們?nèi)ブ饤l遵守的操作手冊,“把‘教育的智慧性和機智性’僅僅當(dāng)做行為準則、技術(shù)或方法來學(xué)是行不通的”［30］?！笆澜绮⒉粏螁斡晌覀冏约嚎刂啤保?1］7,在涉及多個主體、多種因素的教育情境里,保持一定的克制和謹慎是對教學(xué)有限性和復(fù)雜性的尊重,也是對“教學(xué)智慧”的追求。所以當(dāng)我們對教學(xué)技法保持刻意克制而專注于知識本身的時候,反而能釋放出教學(xué)的內(nèi)在魅力。

“他沒有一下合作一下匯報那種很明顯的教學(xué)方法……會讓你專注于理論本身……你聽著聽著就會覺得很享受,有時候覺得痛苦,有時候覺得又峰回路轉(zhuǎn)……”(劉一)

“其實就是講授制(法),但是也不太一樣,他的課你需要不斷去思考,幾乎沒有說像之前那種啊……這個東西是重點,大家注意記一下,完全沒有。”(梓青)

“他在課堂上確實展現(xiàn)了他作為一個學(xué)者、作為一個教師的那種魅力。他想把知識本身所蘊含的魅力分享給你,而不是拘泥于一些固定的教學(xué)方法……可以說他在敞開他自己的生命狀態(tài),同時又展現(xiàn)這個學(xué)科的知識魅力……他不刻意地用各種技巧把東西給你,但是他吸引你去感受這個學(xué)科的美妙?！?史博)

我們在這里發(fā)現(xiàn)了一種特別的教學(xué)方法,其沒有刻意的技法追求,也正是這種刻意克制展現(xiàn)出蘊藏于知識本身的教學(xué)法的力量。知識本身就是有教育性的,我們需要充分關(guān)注這種知識本身的教學(xué)法維度。如美國學(xué)者麥克尤恩和布爾所言:“觀念自身從本質(zhì)上講是教育學(xué)的……理解一種新觀念并非簡單地增加庫存,也是把握其啟發(fā)或教學(xué)能力。”［32］這意味著我們對知識本身的理解同時包含著對其教學(xué)意向性的感知,知識本身就存在于教學(xué)法維度,這是知識本身所具有的教育學(xué)潛力。當(dāng)我們努力去展示知識內(nèi)在魅力時,我們就借助了知識本身的教學(xué)力量。案例中,這種刻意克制的教學(xué)行為也正是借助了知識自然而然的本體性教學(xué)魅力,讓人“專注于知識本身”,“不知不覺地”在“枯燥”的課堂里“很享受”。同時,這種“教學(xué)技法的刻意克制”其實也和上述“主觀性知識”緊密相關(guān),它警惕那種想要把握和控制一切的工具理性,充分尊重教學(xué)活動的復(fù)雜性,嘗試通過教師自身“真知灼見”的展示來展現(xiàn)知識本身的魅力,并與學(xué)生建立起對話關(guān)系。教師在這里不再是冷漠的知識搬運工,他通過自我主體性和獨特性的展現(xiàn)與知識本身站在一起,進而也和學(xué)生們站在一起,成就著課堂魅力。

(三)作為交往方式的作業(yè)

在課堂之外,課程作業(yè)成為師生間另一項隱秘交往活動的載體。

“有個同學(xué)說就是聽說×老師(作業(yè))批得認真才選的這個課。”(學(xué)生評語)

“就是因為他很認真地回復(fù)了我寫的自傳,然后我們交流就比較多了,后來就選了他(做導(dǎo)師)?！?依景)

“老師是一個跟每一個學(xué)生都敞開心扉的人。我們當(dāng)時寫的自傳,他給每一個學(xué)生都非常認真地回復(fù),因為在以前的時候其實很少受過這樣的待遇,所以當(dāng)有一個很厲害的老師這么鄭重其事地對待你,這對我來說都是一種莫大的榮幸。所以當(dāng)我去上他的課的時候就會有一種濾鏡,就會不由自主地去認真聽?！?劉一)

授課教師除了將讀書報告作為考核作業(yè)外,還提出了一項不進行考核的特別要求:提供一份教育自傳。關(guān)于教學(xué)交往,我們即使不完全同意“交往是教學(xué)過程的本質(zhì)”［33］,也需要認識到教學(xué)中師生交往的教育意蘊。此案例中,授課教師閱讀了每一位學(xué)生的自傳并用心回復(fù),學(xué)生在以作業(yè)為載體的教學(xué)交往里感受著教師的愛與鼓勵,也感受著課堂之外的教學(xué)魅力。以作業(yè)為載體的師生交往使得二者建立了新的共同體關(guān)系,師生雙方不再是為了“修學(xué)分”或“掙工分”而被限制在教室內(nèi),學(xué)生被邀請進入教師的世界,教師也向?qū)W生敞開內(nèi)心世界并欣喜于學(xué)生的成長。

在問及“上這門課對你產(chǎn)生了什么影響”時,梓青的回答令研究者記憶猶新。他從原本滔滔不絕的講述中安靜下來,望著前方思考了半分鐘左右,接著轉(zhuǎn)過身來邊點頭邊微笑著說“我變得不一樣了”,研究者當(dāng)時被他的回答深深感動。

“我本科的時候一直處于一種很累的生活狀態(tài),一直準備考試、參加各種比賽、競賽、學(xué)生工作……各種各樣的奔波,要去追求加那零點幾分……就感覺自己陷入了一個被外部的這樣的東西所包圍的一個世界中,我就慢慢感覺自己搞丟了自己……但是×老師帶給我的感覺很不一樣,好像給我打開了新的世界,引導(dǎo)我超越雞毛蒜皮去關(guān)心更宏大的東西,去關(guān)心人、關(guān)心人類、關(guān)心教育、關(guān)心人與人之間的影響……我感覺這才是真正的學(xué)習(xí)?！?梓青)

和梓青類似的,許多學(xué)生都逐漸扭轉(zhuǎn)了課堂初體驗中的負面印象,在“平靜而興奮(劉一)”或“痛苦而誘人(馨童)”的狀態(tài)里越來越體會到這門課的魅力。在這里,“主觀性知識”、刻意克制的教學(xué)法和以作業(yè)為載體的交往方式交織在一起,共同成就了此魅力課堂。

五、多樣的課堂圖景

以上從主位視角出發(fā),以“當(dāng)?shù)厝恕奔磳W(xué)生的學(xué)習(xí)體驗演變?yōu)榫€索展示了此案例課堂的魅力及其發(fā)生學(xué)。接下來,研究者嘗試從客位視角出發(fā),通過對案例中“可直接觀察到的”課堂圖景部分來進一步呈現(xiàn)案例課堂的魅力。不過正如前文所提及,研究者在觀察初期察覺到課堂非常沉悶,師生之間幾乎沒有明顯互動,課堂圖景可謂枯燥而單一。

“學(xué)生們3節(jié)課都沒有發(fā)言的機會,唯一發(fā)出的聲音是集體翻講義的翻頁聲,而這忽然的一陣‘嘩!嘩!’聲,襯得課堂更加安靜了。”(觀察筆記)

通過初步觀察,我們似乎只能發(fā)現(xiàn)安靜甚至木訥的單一學(xué)生群像。直到隨著觀察進入后期以及深度訪談的逐步展開,研究者才逐漸察覺到了這門“安靜”課堂的豐富性,并最終發(fā)現(xiàn)正是這多樣化的課堂圖景成為課堂魅力的生動表征。

(一)笑

除了上述翻書聲,課堂里也有學(xué)生們的陣陣笑聲。觀察發(fā)現(xiàn),平均每一節(jié)課全班會發(fā)出不同規(guī)模的笑聲4～6次。在課堂記錄中,關(guān)于“學(xué)生笑”的記錄共出現(xiàn)過52次,其中“大笑”“哄堂大笑”“全班騷動”占了一半左右。

“老師挺逗的,他會時不時給你抖個包袱,引得大家哄堂大笑?！?史博)

“每次大家笑的時候很多低頭的學(xué)生會把頭抬起來,從走神的狀態(tài)回到課堂……在談到對世俗外力量感知時,老師說‘有些人蹦完極之后覺得自己整個人都不一樣,覺得自己也算是個人物!’邊說邊做著動作且配合著傲嬌表情,學(xué)生們在這節(jié)課上第四次哄堂大笑了起來?！?觀察筆記)

“說笑話當(dāng)然會笑啊哈哈……感覺每次那種搞笑的時候都會讓我精神更集中一些……其實還有一種笑,他說的一個東西我聽懂了,那一瞬間我會覺得我心里是在笑的,我面上不一定笑,但那個時候我的精神肯定是愉悅的?！?馨童)

振奮精神的笑和心領(lǐng)神會的笑讓安靜的課堂變得有趣,也豐富了我們對課堂圖景的感知。更重要的是,這種教師“逗笑”在展現(xiàn)著教學(xué)魅力的同時又能提高學(xué)生們的注意力,并表征著思維對話的發(fā)生。

(二)“碎碎念”

在觀察和訪談中研究者發(fā)現(xiàn),雖然授課教師沒有直接點名讓學(xué)生回答問題,但課堂里也有很多問題被拋出來,引得學(xué)生們喃喃自語。

“我其實會一直碎碎念,就是我會接他的話,我會回答他的問題,但是聲音比較小,就自己一個人在那叨叨……他問啥我回答啥,回答自己的看法……我不一定按照他的套路走,我有我自己的想法?！?玉溪)

“其實課堂是充滿對話性的,你看,他一方面展現(xiàn)了很多偉大的思想,另一方面他自己又有一些觀點,他都給你擺出來,像是打辯論賽一樣在那里辯來辯去,這個時候你自己就會不斷去想自己會認同什么樣的看法,就會結(jié)合自己過去的學(xué)習(xí)以及生活經(jīng)驗去想這些?！?梓青)

“老師的提問是很有啟發(fā)性的,一時半會兒心里難有答案?！?觀察筆記)

所以說,“話語信息的接受本身就是主動的過程”［9］,那種認為靜聽狀態(tài)下的學(xué)生只是知識容器是站在教師本位邏輯下對學(xué)生的揣測而已,學(xué)生到底如何接受知識其實是個黑箱。在此案例中,學(xué)生們不可能將教師的每一句話都記下來、背下來,所以那些對知識的接受、選擇和理解都是自然而然發(fā)生的過程,而這些過程又是再主動不過的認知過程。在這里,表面平靜的課堂實則暗流涌動,觀點在教師的“無對象發(fā)問”和學(xué)生的“碎碎念”中不斷發(fā)生對話,在豐富課堂圖景的同時也表征著魅力教學(xué)的發(fā)生。

(三)點頭、搖頭與走神

課堂里學(xué)生多樣的肢體動作也體現(xiàn)著不同的聽課狀態(tài)。

“認真聽課并進入狀態(tài)的學(xué)生是一動不動的,不會搖頭晃腦,不會去扶眼鏡,不會去咬筆……但也可能突然頻頻搖頭又或者緩緩點頭,也會去翻書翻講義……或許他真的在此刻和老師對接上了吧!”(觀察筆記)

“對,是的,有時候覺得老師的思路巧妙或者他講一個點特別觸動我,我就會自己點頭?！?馨童)

點頭與搖頭作為課堂里學(xué)生的沉默之聲,體現(xiàn)教學(xué)對話的發(fā)生。這些學(xué)生群像是互動式教學(xué)的表征,意味著學(xué)生心領(lǐng)神會地“豁然開朗”又或者是思路受阻而滿是困惑。除了上述的肢體行為,也有學(xué)生直言其在課堂上會“走神”。

“我會走神,但也不叫走神吧。我課堂可能有三分之一的精力不在他的講授上,因為我會去看講義和他自己寫的文章……”(秀可)

“每次講到我感興趣的點我就會沿著那個點想下去了,就走神了,還有的時候他講了一個東西我不知道,我就忍不住回去查查這到底是什么意思,就也會走神?！?史博)

當(dāng)學(xué)生不是處于一種接受知識而是探索知識的狀態(tài)時,課堂里就容易出現(xiàn)“主動”走神的現(xiàn)象。高等教育領(lǐng)域的教學(xué)本無意灌輸學(xué)生一整套完備的知識,激發(fā)學(xué)生的思考是最重要的。在一些走神的現(xiàn)象里,我們同樣發(fā)現(xiàn)了講授法教學(xué)的魅力表征。

笑、碎碎念、點頭、搖頭甚至主動走神……我們在這多樣的課堂圖景里,從客位視角感受著此案例課堂的魅力。

六、魅力的風(fēng)險與教學(xué)真相

羅伯特·斯塔克曾在談及好的案例研究特征時指出,研究者“會有意地努力去推翻自己的詮釋”［22］52,而這份提醒也讓本案例研究者聯(lián)想到了曾在前文分析過程中不斷產(chǎn)生過的隱憂:這門課并不適合所有人,不是所有人都能感知其魅力。真實課堂復(fù)雜而蘊藏著多重現(xiàn)實,通過反復(fù)的三角驗證,研究者反思了前文的單一詮釋后最終發(fā)現(xiàn),本案例也并非傳聞或想象中純粹而普遍地富有魅力。此案例課堂的魅力隱藏著風(fēng)險,也會拒人于課堂之外。

(一)魅力教學(xué)的隱藏風(fēng)險

從部分學(xué)生的講述中能夠發(fā)現(xiàn),這堂課的魅力展現(xiàn)是有對象性和條件性的。

“我覺得還是挺對我的胃口的,我比較喜歡把自己的經(jīng)驗理論化。就是你有這樣的體驗和經(jīng)驗,當(dāng)你發(fā)現(xiàn)這種經(jīng)驗被理論化之后,而且表達出來,你會覺得很……很興奮,是吧!”(秀可)

“剛開始確實聽不懂,但是我不服氣,我就找來他的書和文章去看,然后去請教師兄師姐,后來再去聽的時候,就有一種很通暢的感覺?！?玉溪)

“其實我一直都聽不太懂,是靠著一股莫名的信念堅持下來的。”(笑)(杏林)

“其實那些委婉拒絕接受訪談的同學(xué),可能正是無法感知本課堂魅力的同學(xué)?！?研究備忘錄)

可見,這里的魅力并不是無條件地向所有人展現(xiàn),它有較高的理論門檻,對學(xué)生思辨能力的期待也不是所有學(xué)生都能在短時間內(nèi)具備的。有許多受訪者提到這門課需要“自救”,包括但不限于向師兄師姐們請教經(jīng)驗、認真讀講義、讀教師提供的文獻、讀教師已發(fā)表的文章……但即便如此,學(xué)生能自救成功并真正融入課堂其實還是“驚險一躍”,不是所有學(xué)生都能順利而迅速地跟上節(jié)奏,他們在此階段不斷掙扎,而更有甚者可能會直接放棄。

“當(dāng)時我室友跟我坐一起的,他從開學(xué)開始就只聽過10分鐘,剩余的時間都在開著電腦,然后電腦背后是手機,手機當(dāng)中是小說?！?劉一)

所以,我們在關(guān)注魅力的同時也要警惕其風(fēng)險,認識到這種魅力僅僅是一種可能性。這種魅力的情境性對學(xué)生提出了要求,因為魅力不是教師一人“張牙舞爪”就能成就的,需要師生雙方的教育意向性關(guān)聯(lián)。對于此案例課堂,其魅力的展現(xiàn)既離不開教師對學(xué)科知識的真知灼見、對教育教學(xué)的深度熱愛和對教學(xué)方法的刻意克制,同時也離不開學(xué)生主動“自救”的意識以及背后強有力的系統(tǒng)性支持,正是這些多方面要求所構(gòu)成的魅力依賴性情境,成為此案例課堂的隱藏風(fēng)險。

(二)教學(xué)真相:篩選與相遇

在“推翻舊詮釋”以揭示出課堂隱藏風(fēng)險的基礎(chǔ)上,研究者嘗試建構(gòu)關(guān)于教學(xué)本身的新理解,即在這種魅力的情境性里我們似乎能夠發(fā)現(xiàn)關(guān)于教學(xué)的冷峻真相:教學(xué)本身就是一種天然的篩選與相遇過程。

“我是很喜歡這種感覺的,因為我高中的時候就會想這些比較理論性的問題,然后在這個課里很驚喜地發(fā)現(xiàn)老師講的東西和我之前胡思亂想過的東西相關(guān)?！?笑)(依景)

“我剛開始的時候更喜歡那種看起來清晰的、會劃重點的課,但我很快就發(fā)現(xiàn)那樣沒有一種思考的樂趣,所以我覺得關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的適應(yīng)本身也是一個受教育的過程……每個人都應(yīng)該去找到他喜歡的那種課?！?秀可)

“有些同學(xué)就是因為上了×老師的課,就覺得再也不會學(xué)××了,在專業(yè)分流的時候就到另外的方向上去了(笑)……我覺得問題不大,不喜歡就換課,選你喜歡的就好了?！?劉一)

柏拉圖在《理想國》中將人的基質(zhì)分為金、銀、銅、鐵4種不同類別,并為各類群體構(gòu)想了與其相適應(yīng)的教育。如今大學(xué)里的知識雖沒有高低等級之分,但學(xué)生與知識和教師之間其實也要求一種奇妙的類別相遇。本案例這種以講授法為主的魅力性課堂,也正是講究相遇的強篩選性課堂。此案例課堂的魅力展現(xiàn)是有條件性和情境性的,是師生雙方一種奇妙相遇的結(jié)果。這種魅力向一部分人敞開,同時可能向另一部分人關(guān)閉。這種課堂對一部分人來說是精彩的,對另一部分人來說則可能是無趣的。因為那種讓所有人都滿意的課很可能是平庸的,妄想存在一門“標準課”以滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要更是不現(xiàn)實的。佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)視作“我們同新的世界對話,同新的他人對話,同新的自身對話”［34］的旅程。好的教學(xué)同樣應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生向“未知世界”探索的過程,是學(xué)生與新的世界、新的他人以及新的自我不斷相遇的過程。這種教學(xué)內(nèi)隱的篩選性讓每一個人在探索途中都會重新發(fā)現(xiàn)一個新的世界,在不斷自我探索的過程里發(fā)現(xiàn)新的自我,并逐漸形成那個屬于自己的、全新的完整生活方式。教學(xué)作為一種篩選,只有相適宜的教師和學(xué)生會最終相遇,此即為冷峻而必然的教學(xué)真相。

真理越辯越明,我們或許可以在回應(yīng)假想批判中對這種教學(xué)理解有更為貼切的認識。這種對教學(xué)真相的見解可能面臨多方面的攻擊,如教學(xué)的高風(fēng)險性、教育不平等隱患和教學(xué)追求的價值誤導(dǎo)。對此,一方面我們認為,這種魅力教學(xué)的風(fēng)險性可能正是整個教育本身所固有的,而作為一種篩選的教學(xué)真相其實是價值無涉的?？陀^來說,這樣的課堂當(dāng)然是充滿風(fēng)險的,有一部分人可能會在這種課堂里迷失,但也正如比斯塔所說:“如果我們?nèi)コ逃L(fēng)險,那也就意味著我們真有機會去除整個教育了?！保?1］7在比斯塔的分析里,教育本就是一種弱的存在,教學(xué)就應(yīng)該是兩手空空地去期待可能性的過程。那種在教育中想要控制一切,不斷想要“使教育安全、使教育可預(yù)測和使教育免除風(fēng)險是不得教育要領(lǐng)的表現(xiàn)”［31］9,且更有可能危及教育本質(zhì)。另一方面,作為一種篩選的教學(xué)真相也不同于布迪厄提出的關(guān)于教育延續(xù)不平等的文化再生產(chǎn)概念,我們更應(yīng)將其理解為一種價值無涉的師生間適配與相遇的過程。涂爾干曾在《教育與社會學(xué)》中通過對學(xué)生未來從事的職業(yè)異質(zhì)性分析出其所受教育差異的必然性,并表明“這樣產(chǎn)生的教育的異質(zhì)性……并不是以非正義的不平等為基礎(chǔ)的”［35］。所以說,這種關(guān)于教學(xué)的篩選與相遇,是受教育者找尋新的自我與新的世界的過程,而不是被非正義地等級化的過程。我們需要警惕揭示教學(xué)真相的冷峻性并不意味著暗示教學(xué)追求的漠然性,我們需要將實然層面的事實討論和應(yīng)然層面的價值倡導(dǎo)區(qū)分開來。關(guān)于事實層面的討論常容易導(dǎo)致價值層面的誤導(dǎo),但對事實冷峻性的洞察并不必然意味著價值追求的停滯。柏拉圖曾提出理想型概念,即認為在理念中萬事萬物都存在一個理想形態(tài),概念則是該事物完美存在的那個“一”。而關(guān)于教學(xué),我們在面對其內(nèi)蘊的“天然風(fēng)險”和這種“弱”教育存在的同時,也同樣需要有堅定而持續(xù)地向其“理想型”靠攏的勇氣和決心。

七、技法超越與魅力教學(xué)

教學(xué)需要超越技法層面和多樣化的教學(xué)形式。在實踐領(lǐng)域,對教學(xué)技法細致的要求在很大程度上是教學(xué)效果評測的便利所致,因為我們不能直接知道一堂課的質(zhì)量如何,但我們能觀測一堂課的技法運用情況如何。我們不能僅僅因為評測的便利性就去認可那些“照章辦事”的技法課堂,更不能忽視那些雖無法精確測量卻又真正散發(fā)出教學(xué)魅力和知識魅力的課堂。很多時候,讓一堂課真正散發(fā)魅力的往往不是那些可見的、清晰的、容易上手的一套教學(xué)法,因為在那種條理分明的規(guī)律“控制”下,我們只能受限于一套既有的內(nèi)容與方法而無法允許和期待自然流露出的知識及其內(nèi)在的教學(xué)法魅力。魅力課堂不是一本操作手冊就能成就的,那種“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡單概括為特殊的認識活動,把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來”,進而認為通過一系列技法就能優(yōu)化課堂的觀點“是傳統(tǒng)課堂觀的最根本缺陷”［36］?；氐奖景咐覀儠l(fā)現(xiàn),正是那種來自教師個人的、知識世界的以及師生共同體關(guān)系中的魅力所構(gòu)建的迷人課堂情境成就了此課堂。本研究并不奢求對“好的教學(xué)”做出普世而永恒的結(jié)構(gòu)要素判斷,但至少通過一項較為詳盡的案例研究我們可以發(fā)現(xiàn),真正讓一堂課有魅力的,恰恰是離不開知識的開放性、教師的鄭重態(tài)度及個人魅力、良好的師生關(guān)系建構(gòu)等核心要素,而不是僅僅由于技法層面的細致要求。教學(xué)不是不能講方法,而是不能將方法僅僅理解為技法同時又標準化、僵化,甚至要求其普遍推廣,這不僅是對課堂教學(xué)復(fù)雜性的忽視,更是將教學(xué)矮化為毫無創(chuàng)新性與自主性的重復(fù)性勞動。在人工智能時代,這種工具化的教學(xué)追求甚至直接危及教師職業(yè)存在的根基［37］。教學(xué)的魅力廣泛蘊藏于知識、教師、教學(xué)環(huán)境、同輩學(xué)伴以及教學(xué)法等各個教育要素之中,教師需要整體性地認識教學(xué)活動并選擇與此相應(yīng)的教學(xué)追求,善使教授之術(shù)［38］。

在超越技法層面的追求后,我們期待多樣而富有個性的教學(xué)形式存在,從而有可能成就更多魅力課堂。歷史學(xué)家何兆武在《上學(xué)記》中回憶于西南聯(lián)大求學(xué)時光時說道:

“聯(lián)大老師講課是絕對自由,講什么、怎么講全由教師自己掌握……學(xué)術(shù)自由非常重要,或者說,學(xué)術(shù)的生命力就在于它的自由,不然每人發(fā)一本標準教科書,自己看去就是了,老師照本宣讀成了播音員,學(xué)生也不會得到真正的啟發(fā)……有些老師喜歡在課堂上胡扯,甚至于罵人,但我非常喜歡聽,因為那里有他的風(fēng)格、他的興趣,有他很多真正的思想。”［39］

魅力課堂也是如此,它不是一種指標精確的、可復(fù)制的工業(yè)品,不能確保標準化而進行大規(guī)模生產(chǎn),因為其魅力性就體現(xiàn)在課堂的生成性、創(chuàng)造性、獨特性和不可復(fù)制性之中。我們需要給予師者和學(xué)習(xí)者充分自由的探索空間,并警惕那些為了平庸而犧牲卓越的“教育控制”行為,警惕那些“過分的限制和不必要的專業(yè)化”［40］?；蛟S,我們整個教學(xué)生態(tài)就應(yīng)該如此多樣化,多樣化意味著復(fù)雜性與生機,意味著各種各樣的風(fēng)格、個性的生存與發(fā)展,也就意味著更多魅力課堂出現(xiàn)的可能。

內(nèi)生性案例研究的目標是深刻而豐富的理解案例,同時嘗試在案例分析過程中達致對“理解性知識”的貢獻。在本研究中,我們從學(xué)生課堂初體驗、課堂魅力發(fā)生學(xué)和多樣課堂圖景等方面來深入理解案例課堂,通過三角檢驗及“推翻舊詮釋”的嘗試,我們認識到此案例課堂魅力背后的風(fēng)險并建構(gòu)了關(guān)于教學(xué)真相的新理解。案例研究是有限度的,我們往往“不是形成了新的推論,而是修正了原有的推論……研究中很少會出現(xiàn)全新的理解,大多數(shù)只是在完善原有的理解”［22］9。就此,本研究在理解案例的基礎(chǔ)上認為,課堂教學(xué)應(yīng)該超越唯技法層面的關(guān)注,而應(yīng)去探索使得教學(xué)發(fā)揮效用且散發(fā)魅力的那些關(guān)鍵要素與核心密碼,同時呼吁多樣教學(xué)形式存在的合法性,進而促成更多魅力課堂。