張 真,王 欣

(1.中國科學(xué)院心理研究所行為科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,北京 100101;2.中國科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系,北京 100049)

1 引言

人格特質(zhì)是個體內(nèi)部穩(wěn)定的心理特點(diǎn),是個體穩(wěn)定、持久的行為動因(Miller &Aloise,1989;王美芳,陳會昌,2009)。對社會成員來說,通過他人之前的行為表現(xiàn)推斷其人格特質(zhì)(dispositional traits),從而解釋和預(yù)測他人之后的行為和想法對個體的生存至關(guān)重要。即使對兒童來說,在日?；又?也經(jīng)常面臨需要考慮同伴人格特質(zhì)的情境。研究者認(rèn)為,對人格特質(zhì)的認(rèn)知是兒童心理理論能力的重要體現(xiàn),是社會認(rèn)知能力發(fā)展的一個重要里程碑,不僅對兒童的人際互動、社會學(xué)習(xí),也對他們的成就動機(jī)有深遠(yuǎn)影響(Cain &Dweck,1995;Camhy &Ruble,1994;Heyman &Dweck,1998;Marble &Boseovski,2020)。因此,考察兒童加工、使用特質(zhì)信息的發(fā)展規(guī)律,能夠加深我們對兒童社會認(rèn)知能力特點(diǎn)的理解。

研究發(fā)現(xiàn),兒童在發(fā)展早期就表現(xiàn)出特質(zhì)識別的能力。具體來說,28個月的嬰兒就會用“好”和“壞”來描述自己和他人(Bretherton &Beeghly,1982)。4歲開始,兒童能夠通過個體的行為識別出其相應(yīng)的特質(zhì)(比如,自私,友好,不友好,害羞和膽小),即他們能從實(shí)驗(yàn)者提供的特質(zhì)標(biāo)簽中,選擇恰當(dāng)?shù)囊粋€(Alvarez et al.,2001;高雯,楊麗珠,2007;王美芳,陳會昌,2009),或者判斷實(shí)驗(yàn)者提供的特質(zhì)標(biāo)簽是否準(zhǔn)確(Liu et al.,2007)。比如,4歲兒童能夠識別出在向新認(rèn)識的同學(xué)做自我介紹時(shí),只說了自己姓名就坐下的孩子是害羞的(張琴 等,2011)。

由于特質(zhì)體現(xiàn)了個體穩(wěn)定的心理狀態(tài)和行為動因,基于特質(zhì)的行為預(yù)測(即特質(zhì)推理)是特質(zhì)理解能力的另一種重要體現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn),4歲以上的兒童可以根據(jù)他人的特質(zhì)標(biāo)簽,預(yù)測他人未來的行為。比如,他們可以根據(jù)自私,友好,不友好,害羞這四種特質(zhì)標(biāo)簽從相反的兩種行為中選擇出個體將來會做出的行為(如,自私的孩子不讓妹妹玩自己的玩具)(Liu et al.,2007;張琴 等,2011)。另外一種對兒童認(rèn)知能力要求更高的特質(zhì)推理是完成“行為-行為”的預(yù)測(Liu et al.,2007):即首先告訴兒童故事主人公表現(xiàn)出特定的行為,兒童需要基于該行為識別出主人公的特質(zhì),并在此基礎(chǔ)上預(yù)測其之后的行為。國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn),兒童從4歲起,開始理解特質(zhì)具有跨時(shí)間和跨情境的穩(wěn)定性(Kramer et al.,2021),能從個體之前的行為預(yù)測其之后在相似及不同情境中的行為表現(xiàn)(Boseovski &Lee,2006;Cainet al.,1997;王美芳,陳會昌,2009)。比如,5歲幼兒預(yù)測之前和同伴分享食物的小朋友,之后不僅會和別人分享吃的,也會幫助別人(Heller &Berndt,1981)。

但也有研究者提出,學(xué)前兒童可能并不是根據(jù)特質(zhì)本身,而是采用其它原則預(yù)測行為,比如行為效價(jià)匹配原則(Rholes et al.,1990)。根據(jù)這一原則,兒童將未來行為和當(dāng)前行為的效價(jià)(好的或壞的行為)進(jìn)行簡單匹配,從而做出諸如愛分享的人也會幫助別人,甚至也會有更高的學(xué)業(yè)成績這樣的預(yù)測。不過,來自其它研究的結(jié)果,更多地支持學(xué)前兒童具有特質(zhì)推理能力,而并不僅僅是采用行為效價(jià)匹配原則預(yù)測行為(Cain et al.,1997;Hermes et al.,2015)。比如,Cain等(1997)發(fā)現(xiàn),雖然對4歲和5歲兒童來說,他們預(yù)測親社會個體相較于反社會個體,之后不僅會更多表現(xiàn)出親社會行為,也會更加聰明和更擅長運(yùn)動。但4、5歲兒童還是能夠區(qū)分智力和運(yùn)動范疇:也就是說,認(rèn)為“好”孩子比“壞”孩子更聰明的兒童,并不一定認(rèn)為“好”孩子比“壞”孩子更擅長運(yùn)動。并且,對4、5歲兒童來說,角色之前做出的反社會行為對其未來反社會行為的預(yù)測強(qiáng)度大于對其未來學(xué)術(shù)或運(yùn)動表現(xiàn)的預(yù)測強(qiáng)度?？偨Y(jié)來說,學(xué)前兒童進(jìn)行特質(zhì)推理時(shí),會使用但又不完全依賴簡單效價(jià)原則,相比于預(yù)測角色會做出跨特質(zhì)范疇的同效價(jià)行為,兒童更強(qiáng)烈地預(yù)測角色會做出同一特質(zhì)范疇的同效價(jià)行為,也就是說兒童能夠區(qū)分同一特質(zhì)范疇和不同特質(zhì)范疇的行為(王美芳,陳會昌,2009)。

盡管已有研究表明幼兒具有一定的特質(zhì)識別和特質(zhì)推理能力,但從已有研究中,我們尚不清楚兒童通過所見行為識別出的個體特質(zhì)的精細(xì)化程度,即兒童形成的特質(zhì)標(biāo)簽的精確、具體程度。一方面,在同一特質(zhì)范疇內(nèi)部,我們并不清楚兒童是否能對相似行為有所區(qū)別并形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽(比如,愛分享,愛助人)。對于已有研究發(fā)現(xiàn)的,幼兒預(yù)測之前和同伴分享食物的小朋友,之后也會幫助別人(Heller &Berndt,1981),一種可能是,兒童能夠識別出目標(biāo)個體是愛分享的孩子,并從愛分享預(yù)測愛助人。另一種可能是,兒童只是識別出愛分享的個體是友好的孩子,也知道愛助人是友好的表現(xiàn),從而從一種“友好”預(yù)測另一種“友好”。因此,我們并不清楚,兒童進(jìn)行特質(zhì)識別時(shí),所形成的特質(zhì)標(biāo)簽的精細(xì)化程度。另一方面,盡管兒童能區(qū)分同一特質(zhì)范疇和不同特質(zhì)范疇的行為,但由于已有研究中兩類特質(zhì)范疇之間差異較大(比如,社會道德范疇vs.能力范疇;Cain et al.,1997),因此,我們并不清楚當(dāng)兩類特質(zhì)范疇相似時(shí),兒童表征范疇特質(zhì)的精細(xì)化程度。比如,兒童是否能夠區(qū)分社會道德和社會習(xí)俗這兩個相似但又不同的范疇。社會道德強(qiáng)調(diào)的是關(guān)乎其它個體的利益、權(quán)力和公平公正的行為原則;社會習(xí)俗強(qiáng)調(diào)的是來源于權(quán)威、共識或傳統(tǒng)的行為原則(Dahl &Waltzer,2020;Turiel,2015)。雖然已有研究表明,兒童3歲時(shí),開始能夠區(qū)分違反社會道德和違反社會習(xí)俗的行為,會認(rèn)為違反社會道德比違反社會習(xí)俗更不能被接受,也更應(yīng)該受到懲罰(Yoo &Smetana,2022)。但尚無研究考察兒童是否能區(qū)分這兩個范疇的積極行為。因此,我們并不知道,在特質(zhì)識別中,兒童能否把屬于社會道德范疇和屬于社會習(xí)俗范疇的積極行為區(qū)別開來?；卮鹕鲜鲞@兩個研究問題,有助于明確兒童早期特質(zhì)識別的精細(xì)化程度,加深我們對兒童特質(zhì)推理心理機(jī)制的理解。

為了回答上述兩個問題,我們選取4～6歲兒童,以社會道德特質(zhì)為例進(jìn)行考察。已有研究發(fā)現(xiàn),兒童對社會道德特質(zhì)具有高度敏感性。具體來說,4歲,7歲和12歲兒童對社會道德特質(zhì)的識別(比如,大方/小氣)均好于對能力特質(zhì)(如,聰明/不聰明)的識別(王美芳,2008)。4～8歲兒童更愿意選擇友好(但對別人的畫作給出了負(fù)面評價(jià)),而非不友好(但對別人的畫作給出了正面評價(jià))的個體作為朋友(Croce &Boseovski,2020)。此外,如果目標(biāo)個體同時(shí)具有社會道德特質(zhì)和其它范疇特質(zhì),但是效價(jià)相反時(shí)(比如,善良但不能干),兒童會根據(jù)個體的社會道德特質(zhì)而非和情境更加匹配的其它范疇特質(zhì)選擇同伴。比如,當(dāng)讓兒童在一個聰明但不友好和一個友好但不聰明的同伴中,選擇一個一起參加智力競賽時(shí),無論是4歲還是9歲兒童,都傾向于選擇友好(但不聰明)而非聰明(但不友好)的個體,并且,這種選擇偏好在4歲兒童中更為突出(Heyman et al.,2003)。我國4～6歲兒童在相似任務(wù)中也表現(xiàn)出對社會道德特質(zhì)的偏好(徐鑫锫 等,2021;周海麗,周暉,2014)。因此,從社會道德特質(zhì)切入,有利于我們探查到兒童特質(zhì)識別的早期特點(diǎn)。

本研究將通過兩個實(shí)驗(yàn)分別回答上述兩個研究問題。在道德發(fā)展領(lǐng)域,分享、助人和安慰是兒童中常見的三種親社會行為,并且這三種行為有各自的發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知機(jī)制(Dunfield,2014;Dunfield &Kuhlmeier,2013),我們將選取助人和分享行為作為考察的目標(biāo)行為。實(shí)驗(yàn)1將考察4～6歲兒童在看到他人做出助人或分享行為時(shí),是否能針對具體行為形成準(zhǔn)確的特質(zhì)標(biāo)簽(即,愛助人的,愛分享的);實(shí)驗(yàn)2將考察4～6歲兒童是否能夠把屬于社會道德范疇的助人、分享行為,和屬于社會習(xí)俗范疇的守紀(jì)律行為區(qū)分開來,表現(xiàn)出對屬于社會道德范疇行為的敏感。兩個實(shí)驗(yàn)都采用基于特質(zhì)識別的同伴選擇任務(wù)。具體來說,實(shí)驗(yàn)中兒童將置身于困難情境,需要基于兩個玩偶的特質(zhì)從中選擇一個來解決自己的困難。每個實(shí)驗(yàn)均設(shè)置兩種困難情境,一種是兒童需要得到他人的幫助,一種是兒童需要得到他人的分享。之后,兒童通過觀看短視頻了解兩個玩偶之前的行為表現(xiàn)。兒童只有通過兩個玩偶之前的行為識別出其所具有的特質(zhì)(實(shí)驗(yàn)1)或識別出該行為所屬的特質(zhì)范疇(實(shí)驗(yàn)2),才可能預(yù)測到其之后的行為從而選擇出最有可能解決自己困難的玩偶。

實(shí)驗(yàn)1中,兩個目標(biāo)玩偶做出的行為分別是幫助他人以及與他人分享,而處于困境中的兒童或者需要得到幫助,或者需要得到分享。研究假設(shè)是,兒童如果能根據(jù)兩個玩偶的表現(xiàn)形成具體的特質(zhì)表征(即,愛助人的玩偶,愛分享的玩偶),那他們在需要得到幫助時(shí),會選擇愛助人的玩偶,在需要得到分享時(shí),會選擇愛分享的玩偶。如果兒童在看到兩個玩偶之前的表現(xiàn)后,只能對它們形成一般性泛化的特質(zhì)表征(比如,友好),那么,當(dāng)他們需要被幫助或被分享時(shí),將不會對兩個玩偶產(chǎn)生選擇偏好。

實(shí)驗(yàn)2中,在兒童尋求幫助的情境中,一個玩偶表現(xiàn)出分享行為,一個表現(xiàn)出守紀(jì)律行為;在兒童尋求分享的情境中,一個玩偶表現(xiàn)出助人行為,一個表現(xiàn)出守紀(jì)律行為。研究假設(shè)是,如果兒童在看到兩個玩偶的表現(xiàn)后,能夠識別出分享和幫助行為屬于同一范疇(即社會道德范疇),而守紀(jì)律和助人、分享行為不屬于同一范疇,那么兒童在需要得到幫助時(shí),會選擇分享玩偶,而在需要得到分享時(shí),會選擇助人玩偶。如果兒童對分屬這兩個特質(zhì)范疇的行為沒有區(qū)分的話,則會在兩個玩偶之間隨機(jī)選擇。

2 實(shí)驗(yàn)1 兒童對助人特質(zhì)和分享特質(zhì)的識別

2.1 研究方法

2.1.1 參加者

從北京市1所幼兒園隨機(jī)選取兒童共122名。其中4歲兒童42人(Mage=4.37;SD=0.26;男19人)、5歲兒童40人(Mage=5.38;SD=0.24;男19人)、6歲兒童40人(Mage=6.42;SD=0.19;男19人)。

2.1.2 材料

一副拼圖,2個目標(biāo)玩偶,助人視頻(目標(biāo)玩偶幫助另一個玩偶撿回了滾走的球;時(shí)長20s),分享視頻(目標(biāo)玩偶給另一個玩偶分享了一個棒棒糖;時(shí)長20s),播放每個視頻的ipad(2臺),貼畫(作為小禮物)。

2.1.3 程序

實(shí)驗(yàn)在幼兒園一個安靜房間內(nèi)由主試和兒童一對一完成。主試首先請兒童進(jìn)行拼圖游戲,并告知:如果能完成拼圖,就可以得到一個小禮物。兒童在完成拼圖的最后階段,會發(fā)現(xiàn)少一塊拼圖。主試也表示驚訝,同時(shí)開始四處尋找。

主試在適當(dāng)尋找后,指著桌子上事先擺好的兩個玩偶,告知兒童其中一個玩偶可以協(xié)助解決這個問題。在兒童需要得到幫助的情境下(幫助情境),主試告知兒童“你看,這里有兩個玩偶,他們中間只有一個,可以給你找到這塊拼圖”。在兒童需要得到分享的情境下(分享情境),主試告知兒童“你看,這里有兩個玩偶,他們每人都有兩塊這個缺少的拼圖。他們中只有一個,可以給你一塊缺少的拼圖”。對各年齡組來說,一半兒童參加幫助情境,一半兒童參加分享情境。

隨后讓兒童觀看兩個玩偶與他人的互動視頻,播放視頻的ipad放在對應(yīng)玩偶實(shí)物旁邊。每個情境中,兩個視頻的播放順序,兩個玩偶及相應(yīng)iPad的左右位置,以及哪個玩偶做出助人行為哪個玩偶做出分享行為,均在兒童間平衡。兩個視頻依次播放完畢時(shí),屏幕都停留在目標(biāo)玩偶遞東西給另一個玩偶的鏡頭(助人視頻中,目標(biāo)玩偶把球遞給另一個玩偶;分享視頻中,目標(biāo)玩偶把棒棒糖遞給另一個玩偶)。主試請兒童在兩個玩偶實(shí)物中選擇一個,來幫助自己找到拼圖(幫助情境),或分一塊拼圖給自己(分享情境)(實(shí)驗(yàn)流程見圖1)。兒童做出選擇后,主試操作被選擇的玩偶,在需要幫助的情境中,讓玩偶找到了拼圖,在需要分享的情境中,讓玩偶分享一塊拼圖給兒童。

圖1 實(shí)驗(yàn)1流程示意圖。助人視頻中,紅衣玩偶(左)幫助黃衣玩偶(右)撿回球,把球給了黃衣玩偶;分享視頻中,黃衣玩偶(左)把自己的一根棒棒糖給了藍(lán)衣玩偶(右)。

2.1.4 計(jì)分

幫助情境中,兒童選擇助人玩偶,記1分,選擇分享玩偶,記0分;分享情境中,兒童選擇分享玩偶,記1分,選擇助人玩偶,記0分。

2.2 結(jié)果與討論

首先對4～6歲兒童在幫助情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個年齡組兒童的同伴選擇情況如圖2所示。

圖2 4～6歲兒童在幫助情境中對不同特質(zhì)玩偶的選擇百分比(*p<0.05;**p<0.01;***p<0.001)

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在幫助情境下,三個年齡段的兒童均偏好選擇做出助人行為的玩偶(4歲:16/21,即21個兒童中有16人選擇愛助人的玩偶,p<0.05;5歲:17/20,p<0.01;6歲:19/20,p<0.001)?？ǚ綑z驗(yàn)進(jìn)一步表明,三個年齡組選擇愛助人玩偶的人數(shù)沒有差異(χ(2)2=2.88,p=0.24)。

其次,對4～6歲兒童在分享情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個年齡組兒童的同伴選擇情況如圖3所示。

圖3 4～6歲兒童在分享情境中對不同特質(zhì)玩偶的選擇百分比(*p<0.05)

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在分享情境下,6歲兒童偏好選擇做出分享行為的玩偶(16/20,即20個兒童中有16人選擇愛分享的玩偶,p<0.05);4歲和5歲兒童則沒有表現(xiàn)出選擇偏好(4歲:15/21,p=0.08;5歲:12/20,p=0.50)。盡管卡方檢驗(yàn)表明,三個年齡組選擇愛分享玩偶的人數(shù)沒有差異(χ(2)2=1.97,p=0.38)。

實(shí)驗(yàn)1考察了兒童在需要得到幫助或需要得到分享的情境下,是否能夠根據(jù)兩個玩偶之前做出的助人或分享行為識別出其分別具有愛助人或愛分享的特質(zhì),進(jìn)而預(yù)測到不同玩偶之后可能的行為并做出恰當(dāng)?shù)耐檫x擇。我們發(fā)現(xiàn)在幫助情境下,4～6歲兒童會一致地偏好選擇愛助人的玩偶,而在分享情境下,兒童直到6歲才偏好選擇愛分享的玩偶。我們將在總討論中對結(jié)果的其它可能解釋以及對助人和分享特質(zhì)識別的年齡差異做進(jìn)一步分析。下面的實(shí)驗(yàn)2將考察兒童對范疇性特質(zhì)的精細(xì)識別特點(diǎn),即兒童是否能將屬于社會道德范疇的行為和屬于社會習(xí)俗范疇的行為進(jìn)行區(qū)分,表現(xiàn)出對社會道德特質(zhì)的敏感。

3 實(shí)驗(yàn)2 兒童對社會道德特質(zhì)和社會習(xí)俗特質(zhì)的識別

3.1 研究方法

3.1.1 參加者

從北京市1所幼兒園隨機(jī)選取4歲、5歲和6歲兒童各40名,男女各半(6歲組男19人),平均年齡分別為4.33歲(SD=0.22)、5.41歲(SD=0.24)和6.42歲(SD=0.21)。

3.1.2 材料

實(shí)驗(yàn)材料基本同實(shí)驗(yàn)1。不同之處在于,實(shí)驗(yàn)2增加了守紀(jì)律的視頻(時(shí)長35s)及做出守紀(jì)律行為的玩偶實(shí)物。守紀(jì)律視頻中,目標(biāo)玩偶遵守紀(jì)律收好了玩具并在桌子后面坐好,另一個玩偶則沒有收玩具,沒有坐好。守紀(jì)律視頻中,一半是玩偶A,一半是玩偶B做出了守紀(jì)律的行為。

3.1.3 程序

實(shí)驗(yàn)流程和實(shí)驗(yàn)1基本相同。不同之處在于,在幫助情境中,兒童觀看分享視頻和守紀(jì)律視頻,而在分享情境中,兒童觀看助人視頻和守紀(jì)律視頻。對各年齡組來說,一半兒童參加幫助情境,一半兒童參加分享情境。每種情境中,當(dāng)兩個視頻依次播放完畢時(shí),屏幕都停留在目標(biāo)玩偶的典型行為鏡頭(幫助情境下,目標(biāo)玩偶把球遞給另一個玩偶;分享情境下,目標(biāo)玩偶把棒棒糖遞給另一個玩偶;守紀(jì)律情境下(見圖4):目標(biāo)玩偶已經(jīng)收拾完積木并坐好,另一個玩偶還在玩積木)。兩種情境下,兒童都需要在兩個玩偶中選擇一個解決自己的困難。

圖4 守紀(jì)律視頻中,藍(lán)衣玩偶(左)遵守紀(jì)律收拾玩具坐好,黃衣玩偶(右)不守紀(jì)律仍在玩玩具。

3.1.4 計(jì)分

計(jì)分方式同實(shí)驗(yàn)1,即幫助情境下,兒童選擇分享玩偶,記1分,選擇守紀(jì)律玩偶,記0分;分享情境下,兒童選擇助人玩偶,記1分,選擇守紀(jì)律玩偶,記0分。

3.2 結(jié)果與討論

首先對4～6歲兒童在幫助情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個年齡組兒童的同伴選擇情況如圖5所示。

圖5 4～6歲兒童在幫助情境中對表現(xiàn)出不同范疇特質(zhì)的同伴的選擇百分比

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):三個年齡組的兒童均沒有表現(xiàn)出對做出分享行為玩偶的偏好(4歲:10/20,即20個兒童中有10人選擇了愛分享的玩偶,p=1.00;5歲:9/20,p=0.82;6歲:6/20,p=0.12)。相應(yīng)地,卡方檢驗(yàn)表明,三個年齡組選擇愛分享玩偶的人數(shù)沒有差異(χ(2)2=1.78,p=0.41)。

其次,對4～6歲兒童在分享情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個年齡組兒童的同伴選擇情況如圖6所示。

圖6 4～6歲兒童在分享情境中對表現(xiàn)出不同范疇特質(zhì)的同伴的選擇百分比

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):三個年齡組的兒童均沒有表現(xiàn)出對做出助人行為玩偶的偏好(4歲:11/20,即20個兒童中有11人選擇了愛助人的玩偶,p=0.82;5歲:13/20,p=0.26;6歲:9/20,p=0.82)。相應(yīng)地,卡方檢驗(yàn)表明,三個年齡組選擇愛助人玩偶的人數(shù)沒有差異(χ(2)2=1.62,p=0.45)。

實(shí)驗(yàn)2考察了兒童在需要得到幫助(或分享)的情境下,能否根據(jù)兩個玩偶之前做出的分享(幫助)或守紀(jì)律行為,識別出相比于守紀(jì)律行為,分享和助人行為更屬于相同特質(zhì)范疇,進(jìn)而預(yù)測到不同玩偶之后可能的行為并選擇恰當(dāng)?shù)耐?。結(jié)果發(fā)現(xiàn)4～6歲兒童在兩個情境下均沒有表現(xiàn)出選擇偏好,也就是說兒童在需要得到幫助或需要被分享時(shí),選擇之前表現(xiàn)出相同特質(zhì)范疇行為和表現(xiàn)出不同特質(zhì)范疇行為的個體的可能性相當(dāng)。一個可能的解釋是,由于兩個目標(biāo)玩偶都做出了積極效價(jià)行為,當(dāng)兒童使用行為效價(jià)匹配原則預(yù)測行為時(shí),會預(yù)測這兩個玩偶之后都會幫助自己或和自己分享,因此,對兩個目標(biāo)玩偶表現(xiàn)出同等程度的偏好。但實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果并不支持這樣的解釋,因?yàn)閷?shí)驗(yàn)1中,兒童在相同的任務(wù)情境中,并不是采用行為效價(jià)匹配原則,而是根據(jù)目標(biāo)玩偶的具體特質(zhì)進(jìn)行同伴選擇,因此,一個更有可能的解釋是,4～6歲的兒童不能區(qū)分兩個目標(biāo)玩偶做出了不同特質(zhì)范疇的行為,他們很可能認(rèn)為助人、分享和守紀(jì)律行為屬于相同的特質(zhì)范疇,因此預(yù)測守紀(jì)律的個體和愛助人(愛分享)的個體有同樣的可能做出分享(助人)行為。這一點(diǎn)我們將在總討論中展開論述。

4 總討論

本研究在社會道德特質(zhì)領(lǐng)域,考察了4～6歲兒童特質(zhì)識別的精細(xì)化程度,即兒童針對特定的親社會行為表現(xiàn),能否形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽(比如,愛助人的,愛分享的),以及兒童能否把社會道德范疇和其它相似范疇的特質(zhì)進(jìn)行區(qū)分。實(shí)驗(yàn)1發(fā)現(xiàn),在需要得到幫助的情境下,4～6歲兒童偏好選擇之前做出助人而不是做出分享行為的玩偶;在需要得到分享的情境下,兒童直到6歲,才表現(xiàn)出對之前做出分享行為的玩偶的選擇偏好,而4歲和5歲兒童對這兩種玩偶沒有偏好。實(shí)驗(yàn)2發(fā)現(xiàn),4～6歲兒童,在需要得到幫助(或得到分享)時(shí),面對愛分享(或愛助人)的玩偶和守紀(jì)律的玩偶,并沒表現(xiàn)出對做出同一特質(zhì)范疇內(nèi)不同行為(愛助人或愛分享)的玩偶的選擇偏好。這些結(jié)果揭示了學(xué)前兒童在社會道德特質(zhì)精細(xì)化識別上的發(fā)展特點(diǎn)和局限。

首先,對于實(shí)驗(yàn)1中發(fā)現(xiàn)的,4～6歲兒童在需要得到幫助時(shí)會選擇助人玩偶而不是分享玩偶,兒童會不會并沒有對玩偶形成助人特質(zhì)的標(biāo)簽,而僅僅是通過對情境進(jìn)行簡單匹配完成的?也就是說,實(shí)驗(yàn)中,兒童需要得到幫助找到拼圖的情境,和玩偶A幫另一玩偶撿皮球情境的相似度,要高于和玩偶B給另一玩偶分糖果情境的相似度。所以,即使4歲兒童,通過簡單的情境匹配,也會在需要人幫助找拼圖時(shí),選擇之前做出助人行為的玩偶A。不過,實(shí)驗(yàn)1中兒童在分享情境和幫助情境中選擇模式的差異,并不支持這種情境匹配解釋。實(shí)驗(yàn)1中,兒童4歲就表現(xiàn)出對助人玩偶的偏好,而直到6歲,他們才表現(xiàn)出對分享玩偶的偏好。如果兒童僅僅通過情境匹配進(jìn)行同伴選擇,4歲和5歲兒童在分享情境中也應(yīng)該能夠選擇正確玩偶;畢竟,在我們的任務(wù)中,分享情境(需要玩偶分給自己一塊拼圖)和分享玩偶所處情境(玩偶分給另一玩偶一塊糖果)間的匹配度,要高于助人情境(需要玩偶幫助尋找丟失的拼圖)和助人玩偶所處情境(玩偶幫助撿回滾走的球)間的匹配度。所以,如果兒童通過簡單的情境匹配進(jìn)行同伴選擇,那他們在分享情境中的選擇正確率至少會和他們在助人情境中的選擇正確率相當(dāng)。而事實(shí)上我們發(fā)現(xiàn),兒童直到6歲,才在分享情境中表現(xiàn)出選擇偏好。這說明,兒童并不是通過簡單的情境匹配進(jìn)行同伴選擇。一個更可能的解釋是,兒童對做出助人和分享行為的玩偶有所區(qū)分,并且,更早地對助人玩偶形成正確的特質(zhì)識別(愛助人的)。而直到6歲,他們才對做出分享行為的玩偶形成穩(wěn)定的特質(zhì)識別(愛分享的)。

為什么兒童4歲就能識別助人特質(zhì),而直到6歲,才能識別分享特質(zhì)呢?這可能源于兒童對助人行為的認(rèn)知好于對分享行為的認(rèn)知。從幫助和分享行為的發(fā)展上看,助人行為的發(fā)展要早于分享行為。研究發(fā)現(xiàn),14個月大時(shí),嬰兒就會自發(fā)的幫助他人撿東西(Warneken &Tomasello,2007);而到了18～24個月之間,兒童才開始和他人分享玩具、食物(Brownell et al.,2013),而且分享的發(fā)生依賴于他人明確表達(dá)自己的愿望(Brownell et al.,2009)。此外,兒童會選擇性地和朋友分享(Moore,2009)。可見,相對于分享行為,幫助行為在兒童中發(fā)展的更早、表達(dá)更加普遍,這可能造成兒童對他人做出的助人行為有更明確的認(rèn)知,同時(shí)也更加清楚自己的需求是得到幫助,這可以解釋本研究中兒童4歲就已經(jīng)能夠?qū)λ诵纬煞€(wěn)定的助人特質(zhì)標(biāo)簽。比較而言,分享行為在兒童中發(fā)展較晚,表達(dá)受到情境因素的影響,這可能導(dǎo)致兒童對他人分享特質(zhì)的識別發(fā)展更晚。隨著兒童社會互動經(jīng)驗(yàn)和分享經(jīng)歷的增加,他們才能更好地理解愛分享這個特質(zhì),因此,本研究中兒童直到6歲才在分享情境中表現(xiàn)出對愛分享玩偶的偏好。

特別地,在實(shí)驗(yàn)1中,兩個玩偶表現(xiàn)出效價(jià)相同的同范疇行為,這對兒童的特質(zhì)推理提出了更高的認(rèn)知要求,因?yàn)閮和療o法通過效價(jià)匹配進(jìn)行行為預(yù)測,而必須對兩個特質(zhì)進(jìn)行區(qū)分。因此,實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果表明,學(xué)前兒童有能力對社會道德范疇內(nèi)部的相似行為進(jìn)行區(qū)分并形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽,而不是形成泛化的“好孩子”標(biāo)簽。不過,不同行為自身的特點(diǎn)會影響這種精細(xì)化特質(zhì)識別能力出現(xiàn)的早晚。未來研究中,還需要采用不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)來進(jìn)一步驗(yàn)證本研究的發(fā)現(xiàn)。此外,雖然本研究揭示了兒童對助人和分享這兩種典型社會道德特質(zhì)的識別能力,未來研究還可以引入其它種類的社會道德行為(比如,安慰、誠實(shí)),以更為全面地揭示兒童對社會道德范疇內(nèi)部相似行為形成具體特質(zhì)表征的能力。

在實(shí)驗(yàn)2中我們發(fā)現(xiàn),兒童在需要得到幫助(分享)時(shí),面對愛分享(愛助人)和守紀(jì)律的兩個玩偶,并沒有表現(xiàn)出選擇偏好。從具體特質(zhì)的層面,兩個目標(biāo)玩偶具有的行為特質(zhì)都不直接對應(yīng)兒童的需要,因此,兒童只有從范疇特質(zhì)的角度出發(fā),才能做出正確的選擇。那么,本研究中,兒童不能做出正確選擇,是因?yàn)樗麄儾恢婪窒砗椭诵袨閷儆谕惶刭|(zhì)范疇嗎?已有研究的發(fā)現(xiàn)并不支持該解釋。比如,王美芳和陳會昌(2009)發(fā)現(xiàn),4歲兒童已經(jīng)能夠根據(jù)角色的過往行為預(yù)測他們會做出概念相似的行為(比如,預(yù)測做作業(yè)仔細(xì)的孩子也會備齊各色彩筆),這提示兒童能夠識別出同范疇行為。類似地,5歲兒童預(yù)測之前和同伴分享食物的小朋友,之后也會幫助別人(Heller &Berndt,1981),這更直接地表明,幼兒知道分享和助人行為屬于同一特質(zhì)范疇。因此,對本研究結(jié)果,更可能的解釋是,雖然4～6歲兒童知道分享和助人行為屬于同一特質(zhì)范疇,但是,他們并沒有把守紀(jì)律劃歸為不同的特質(zhì)范疇,而是很可能把守紀(jì)律和助人、分享納入同一特質(zhì)范疇,也就是說,兒童對分享、助人所屬的社會道德特質(zhì)和守紀(jì)律所屬的社會習(xí)俗特質(zhì)沒有區(qū)分。因此,盡管4～6歲兒童能夠預(yù)測愛分享的玩偶也愛助人(或愛助人的玩偶也愛分享),他們很可能也同樣預(yù)測守紀(jì)律的玩偶也愛助人或愛分享。所以,兒童直到6歲也不能在自己需要被幫助(被分享)時(shí),選擇做出過同特質(zhì)范疇其它行為的玩偶。

已有研究表明,兒童對社會道德和社會習(xí)俗的區(qū)分,特別是對社會習(xí)俗的理解,經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程(Yoo &Smetana,2022)。比如,張衛(wèi)等(1998)對6到14歲兒童的研究發(fā)現(xiàn),盡管6歲兒童已經(jīng)能夠區(qū)分道德違規(guī)和社會習(xí)俗違規(guī),但直到8歲才能對兩者的區(qū)別有深刻理解。馮天荃等人(2010)發(fā)現(xiàn),3～5歲兒童對道德違規(guī)的理解顯著好于對習(xí)俗違規(guī)的理解。本研究中,兒童要區(qū)分的不是兩個范疇的違規(guī)行為,而是要區(qū)分符合社會道德和符合社會習(xí)俗的行為,由于成人對兒童做出這兩類積極行為會一致地給與鼓勵,加之兒童對社會習(xí)俗的理解滯后于對社會道德的理解,可能造成了本研究中學(xué)前兒童對這兩類積極行為沒有區(qū)分,也因此沒有表現(xiàn)出對社會道德特質(zhì)的敏感。不過,由于本研究僅僅采用了守紀(jì)律這樣一種社會習(xí)俗行為,未來的研究還可以采用其它的社會習(xí)俗行為(比如,對老師有禮貌)來進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)前兒童對屬于這兩類范疇的行為進(jìn)行精細(xì)化區(qū)分的能力,以及發(fā)現(xiàn)兒童能夠區(qū)分出這兩類特質(zhì)范疇的年齡起點(diǎn)。

5 結(jié)論

綜合實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2的發(fā)現(xiàn),可以得到以下結(jié)論:(1)4～6歲兒童能夠?qū)ι鐣赖路懂爟?nèi)部的相似行為形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽,但兒童對助人特質(zhì)的識別早于對分享特質(zhì)的識別;(2)4～6歲兒童尚不能區(qū)分社會道德范疇和社會習(xí)俗范疇的積極行為。以上結(jié)果提示,學(xué)前兒童在對社會道德特質(zhì)的識別中,更早形成的是關(guān)于具體行為,而不是關(guān)于范疇的特質(zhì)標(biāo)簽。這些發(fā)現(xiàn)揭示了學(xué)前兒童對社會道德特質(zhì)識別的早期特點(diǎn),有助于加深我們對學(xué)前兒童特質(zhì)推理心理機(jī)制的理解。