關(guān)聯(lián)視域下小學(xué)語文整本書閱讀命題策略探析

魏皓潔

【關(guān)鍵詞】義教新課標(biāo)；整本書閱讀；關(guān)聯(lián)；命題策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）將“整本書閱讀”納入課程內(nèi)容，并作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群貫穿整個(gè)小學(xué)語文學(xué)習(xí)階段。作為檢驗(yàn)學(xué)生閱讀質(zhì)量和效果的重要手段，整本書閱讀試題命制應(yīng)發(fā)揮測(cè)評(píng)的正面導(dǎo)向作用，緊扣義教新課標(biāo)理念，銜接中高考命題指向，在考察與評(píng)價(jià)時(shí)呈現(xiàn)出內(nèi)容有深度、形式多元化、材料具有整合性的新樣態(tài)，全面落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性。

一、小學(xué)語文整本書閱讀試題命制的必要性

義教新課標(biāo)將“整本書閱讀”列入拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，其要點(diǎn)在于“拓展”二字。相比于“基礎(chǔ)”和“發(fā)展”層級(jí)，“拓展”意味著遞進(jìn)和延伸。在小學(xué)語文試卷中嵌入整本書閱讀檢測(cè)內(nèi)容，是對(duì)該任務(wù)群教學(xué)實(shí)施的有力推進(jìn)，是對(duì)單篇閱讀檢測(cè)的必要補(bǔ)充，更是落實(shí)素養(yǎng)發(fā)展從實(shí)然走向應(yīng)然的必要轉(zhuǎn)變。

1. 貫徹義教新課標(biāo)理念

課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)課程建構(gòu)和實(shí)施的方向。義教新課標(biāo)將整本書閱讀列為重要的課程內(nèi)容，分學(xué)段呈現(xiàn)學(xué)習(xí)要點(diǎn)，提出明確的學(xué)習(xí)要求，并就考察與評(píng)價(jià)作出詳細(xì)的論述。依據(jù)義教新課標(biāo)理念，整本書閱讀試題命制應(yīng)側(cè)重于考察學(xué)生的閱讀態(tài)度與方法，引導(dǎo)學(xué)生分享閱讀心得與體會(huì)，檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀反思能力與閱讀素養(yǎng)的形成情況。

2. 落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性

完整的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)包括教、學(xué)、評(píng)三個(gè)方面，三者相互融通，缺一不可，在課程目標(biāo)中呈現(xiàn)出一致性的樣態(tài)。于整本書閱讀而言，“教”指向教師要把握整本書閱讀的教學(xué)要點(diǎn)，滲透閱讀策略，組織多樣的閱讀活動(dòng)，以達(dá)到閱讀目標(biāo)；“學(xué)”指向?qū)W生在教師的引導(dǎo)下，將閱讀策略和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科核心素養(yǎng)；“評(píng)”指向教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定測(cè)評(píng)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，回應(yīng)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，監(jiān)控學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)效果。

3. 連通中高考命題趨勢(shì)

目前，中高考中有關(guān)整本書閱讀的命題已趨近于成熟和體系化，各地中高考在整本書閱讀命題上也進(jìn)行了卓有成效的探索和實(shí)踐，形成了測(cè)評(píng)的全新樣態(tài)。以此觀照小學(xué)階段的整本書閱讀測(cè)評(píng)，在命題上仍以積累和識(shí)記為主，缺乏對(duì)理解、分析、體悟等高階思維能力的培養(yǎng)，與中高考命題方向尚未實(shí)現(xiàn)貫通與銜接，亟須改進(jìn)與變革。

二、小學(xué)語文整本書閱讀試題命制困境

整本書閱讀不同于單篇閱讀，其有著脈絡(luò)性的完整結(jié)構(gòu)，具有承接性的細(xì)膩情節(jié)，以及龐雜且多面化的人物形象等，這些往往會(huì)加大命題的難度。特別是小學(xué)階段的整本書閱讀試題命制，囿于傳統(tǒng)試卷結(jié)構(gòu)的固定形式和測(cè)評(píng)對(duì)象的年齡特征，命題時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)缺乏抓手、以偏概全等現(xiàn)象，使得試題編制陷入困境。

1. 命題缺乏對(duì)書籍的整體把握

義教新課標(biāo)明確提出，“整本書閱讀”側(cè)重于提高學(xué)生的整體認(rèn)知能力，積累學(xué)生閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)。［1］同樣，整本書閱讀命題也應(yīng)具備“整體”意識(shí)，指向全書內(nèi)容，關(guān)照書籍的整體框架和思路。如果只盯著書中的幾個(gè)點(diǎn)設(shè)計(jì)試題，很容易一“點(diǎn)”障目，不見整體，不利于學(xué)生整體思維的培養(yǎng)。

2. 命題側(cè)重對(duì)情節(jié)的辨別和記憶

對(duì)整本書閱讀進(jìn)行考察時(shí)，應(yīng)側(cè)重于挖掘和展示學(xué)生在閱讀時(shí)的獨(dú)到感悟和思考。如果命題一味地糾結(jié)于對(duì)書中情節(jié)的機(jī)械記憶和辨別，只關(guān)注學(xué)生須死記硬背或容易遺漏的部分，這既會(huì)使書中有趣的章節(jié)變?yōu)槔浔闹R(shí)點(diǎn)，也會(huì)日漸消弭學(xué)生的閱讀興趣和審美情趣，導(dǎo)致學(xué)生與“整本書閱讀”漸行漸遠(yuǎn)。

3. 命題考察碎片化、去情境化的內(nèi)容

整本書閱讀命題應(yīng)體現(xiàn)整合效應(yīng)，反映學(xué)生閱讀的真實(shí)情況?？疾焖槠膬?nèi)容，會(huì)將整本書分解為孤立的單篇，考察內(nèi)容無法與全書建立有效的關(guān)聯(lián)；考察去情境化的內(nèi)容，試題則更多聚焦于書籍內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)，學(xué)生的能力發(fā)展層級(jí)止步于對(duì)陳述性內(nèi)容的復(fù)述再現(xiàn)，缺乏與生活的鏈接，無法實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的遷移與運(yùn)用。

三、小學(xué)語文整本書閱讀試題命制的實(shí)施路徑

對(duì)“整本書閱讀”進(jìn)行考察，不能棄“整”于不顧，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在閱讀時(shí)形成前后關(guān)照、左右勾連的整體閱讀思維。命題時(shí)應(yīng)以“關(guān)聯(lián)”為策略，強(qiáng)調(diào)整合融通的閱讀測(cè)試樣態(tài)的建構(gòu)，指向情境性、綜合性、實(shí)踐性的閱讀與語言表達(dá)，助推學(xué)生語文素養(yǎng)的培育。

1. 關(guān)聯(lián)義教新課標(biāo)，厘正命題導(dǎo)向

義教新課標(biāo)明確提出“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，指出要“關(guān)注整本書閱讀的階段性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量完成閱讀”［2］，并就評(píng)價(jià)方式予以詳細(xì)的說明和明確的指引。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)了對(duì)教、學(xué)、考一致性的追求，引導(dǎo)教師在編制整本書閱讀試題時(shí)回溯課標(biāo)，從試題材料、題干設(shè)問、答案確定等多個(gè)方面呼應(yīng)課標(biāo)理念，增強(qiáng)與課標(biāo)的關(guān)聯(lián)度。

（1）素養(yǎng)立意，明確考察定位

義教新課標(biāo)增加了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和考試命題建議，在此基礎(chǔ)上明確提出了素養(yǎng)立意的命題思路。素養(yǎng)立意較之能力立意更加上位，更有方向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能主動(dòng)獲取知識(shí)，進(jìn)行體驗(yàn)感悟，達(dá)成思考應(yīng)用。命題的素養(yǎng)立意指向，強(qiáng)調(diào)在知識(shí)和能力的融通運(yùn)用中測(cè)評(píng)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平和價(jià)值觀念的形成。

以四年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)神話故事》整本書閱讀命題為例，書中有很多鮮明的人物形象，可讓學(xué)生結(jié)合其中一位人物，圍繞自己的閱讀感受對(duì)人物作出評(píng)價(jià)，進(jìn)行品析。

義教新課標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為核心理念，強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)應(yīng)從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”。素養(yǎng)立意下的整本書閱讀命題應(yīng)契合時(shí)代發(fā)展的要求，關(guān)注書籍的當(dāng)下意義，從書中復(fù)雜的情節(jié)、豐富的主題和眾多的人物中尋找適宜的素材，并呈現(xiàn)鮮明的時(shí)代特征和文化定位。較之單篇閱讀，整本書閱讀命題更側(cè)重于考察學(xué)生對(duì)書籍的全面理解和深刻感悟，指向?qū)W生在閱讀過程中逐步積累、建構(gòu)并遷移運(yùn)用的語文素養(yǎng)和能力。

（2）整體規(guī)劃，貫通閱讀內(nèi)容

整本書閱讀較之單篇閱讀的優(yōu)勢(shì)在于“整”字，強(qiáng)調(diào)“整體的藝術(shù)架構(gòu)”，這有助于學(xué)生獲得更為全面、深刻的感悟與思考，這一點(diǎn)在整本書閱讀命題中也應(yīng)得到充分體現(xiàn)。

以六年級(jí)上冊(cè)《童年》整本書閱讀命題為例，學(xué)生在閱讀中感受主人公阿廖沙完整的成長(zhǎng)歷程，體會(huì)人物的性格特點(diǎn)。在編制試題時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生立足全書，回顧阿廖沙成長(zhǎng)中的每一步，用簡(jiǎn)短的語言梳理出“關(guān)鍵事件”。

依據(jù)義教新課標(biāo)理念，閱讀的梳理與整合能使內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，并推動(dòng)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)向遷移應(yīng)用。整本書閱讀試題的命制，無論是關(guān)于人物性格、故事情節(jié)，還是關(guān)于語言特色、作品精神，都應(yīng)著眼于對(duì)整本書的考察。這樣的試題才能引導(dǎo)學(xué)生從整體視角進(jìn)行閱讀，讀出整體特點(diǎn)，從而達(dá)成以測(cè)評(píng)推動(dòng)整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

（3）任務(wù)聚合，指向綜合測(cè)評(píng)

義教新課標(biāo)指出，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。［3］學(xué)習(xí)任務(wù)群倡導(dǎo)用任務(wù)的“集群”來統(tǒng)攝碎片化、散點(diǎn)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和言語實(shí)踐，呈現(xiàn)“整體教育學(xué)”的價(jià)值導(dǎo)向?！罢緯喿x”作為學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，無論是教學(xué)，還是測(cè)評(píng)，都可以通過一組具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的試題來對(duì)測(cè)試內(nèi)容進(jìn)行綜合考察。

以五年級(jí)下冊(cè)《西游記》整本書閱讀命題為例，在命制試題時(shí)，可以串聯(lián)幾個(gè)任務(wù)，促使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中呈現(xiàn)閱讀成果，達(dá)到檢測(cè)目標(biāo)。

義教新課標(biāo)倡導(dǎo)在進(jìn)行課程評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)依據(jù)不同學(xué)段的學(xué)情和目標(biāo)，選擇恰切的評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)化評(píng)價(jià)的整體性和綜合性。［4］借助具有組合性的評(píng)價(jià)題型設(shè)計(jì)，使命題貫穿整本書的內(nèi)容，從而綜合考察學(xué)生的閱讀情況。

2. 關(guān)聯(lián)主題情境，豐富命題元素

“情境”一詞在義教新課標(biāo)中出現(xiàn)了40 余次，僅在“評(píng)價(jià)建議”中就出現(xiàn)了10 余次，是義教新課標(biāo)中的高頻詞。義教新課標(biāo)明確指出，考試命題應(yīng)以情境為載體。［5］借助情境的創(chuàng)設(shè)，激活學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，整合個(gè)體認(rèn)知和能力，在完成試題的過程中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的生成與建構(gòu)。

（1）整合多元情境

在命制整本書閱讀試題時(shí)，應(yīng)將文本情境與學(xué)生的學(xué)習(xí)情境、語用情境、生活情境等有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)整合的表現(xiàn)性命題情境，促使學(xué)生在答題過程中產(chǎn)生熟悉感，喚起個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并將其遷移運(yùn)用到真實(shí)生活中。

以六年級(jí)上冊(cè)魯迅單元整本書閱讀為例，學(xué)生通過閱讀魯迅的作品，了解魯迅筆下閏土、長(zhǎng)媽媽等人物的鮮明特點(diǎn)，初步感受借助一件事來描繪人物、表達(dá)情感的寫作手法。命題時(shí)，可圍繞給出的文本材料，在體會(huì)人物特點(diǎn)的同時(shí)，遷移寫作方法，結(jié)合真實(shí)生活情境，寫一段人物介紹。

試題情境的設(shè)置促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)整合基礎(chǔ)上的思維和情感調(diào)動(dòng)，與“認(rèn)知者”在多元情境中的感知和轉(zhuǎn)化過程相聯(lián)系。學(xué)生在有意義的情境中對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合調(diào)動(dòng)與運(yùn)用時(shí)，能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的進(jìn)階。義教新課標(biāo)要求“整本書閱讀”課程在學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體規(guī)劃下進(jìn)行，因此在進(jìn)行整本書閱讀命題時(shí)，也應(yīng)兼顧情境的完整性，整合多元情境，將多個(gè)文本或材料與兒童的語言發(fā)展、學(xué)習(xí)素養(yǎng)及真實(shí)生活聯(lián)結(jié)起來，建構(gòu)綜合性的情境脈絡(luò)。

（2）調(diào)整情境結(jié)構(gòu)

核心素養(yǎng)語境更加期待“飽滿”的情境。［6］“飽滿”的情境應(yīng)指向以“問題”為驅(qū)動(dòng)，科學(xué)設(shè)置情境任務(wù)，靈活設(shè)計(jì)情境結(jié)構(gòu)，層層遞進(jìn)、步步進(jìn)階，引發(fā)學(xué)生思維不斷走向深入，實(shí)現(xiàn)情境與問題的有效融合，以此觀照學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

以六年級(jí)下冊(cè)“漫步世界名著花園”整本書閱讀命題為例，命制試題時(shí)，可以環(huán)環(huán)相扣的問題鏈靈活設(shè)置問題情境，驅(qū)動(dòng)學(xué)生重組作品的相關(guān)信息，作出合理分析；引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)相似作品和自身經(jīng)歷，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)。

調(diào)整情境結(jié)構(gòu)意謂要拓寬評(píng)價(jià)視野，創(chuàng)設(shè)內(nèi)涵豐富的情境，促使情境逐步貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)?；谇榫吃O(shè)計(jì)開放性、探究性的試題，著重考察學(xué)生在分析、比較和解決問題的過程中，一步步深入情境，形成深度思考的能力，以達(dá)成閱讀測(cè)評(píng)目標(biāo)。

（3）建構(gòu)交際語境

整本書閱讀命題宜在具體的交際語境中進(jìn)行。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合整本書閱讀，設(shè)計(jì)有實(shí)際意義、能夠檢測(cè)學(xué)生閱讀效果的交際任務(wù)，并結(jié)合學(xué)生的閱讀情況與日常生活，綜合考察其閱讀素養(yǎng)。

以五年級(jí)下冊(cè)《西游記》整本書閱讀命題為例，學(xué)生讀完《西游記》后，一定對(duì)本領(lǐng)高強(qiáng)、勇敢正義的孫悟空心生好感。孫悟空棒打白骨精，唐僧卻誤以為孫悟空殺了人，念緊箍咒將其攆回花果山，學(xué)生心中或有憤憤不平的情緒。教師可以“寫信”為題，促使學(xué)生在交際情境中完成與孫悟空的跨時(shí)空交流。

交際語境的建構(gòu)，促使試題情境有了鮮活生動(dòng)的意義。學(xué)生在完成試題時(shí)或融入書中的情節(jié)，或?qū)⒆约捍霑械慕巧?，結(jié)合閱讀體驗(yàn)，生成個(gè)性化的感悟和思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)書本內(nèi)容的二次開發(fā)和探究。

3. 關(guān)聯(lián)典型任務(wù)，活化命題基調(diào)

典型任務(wù)強(qiáng)調(diào)“典型”特征，指向視野開闊、角度多樣、空間開放的任務(wù)設(shè)計(jì)。整本書閱讀試題命制中，典型任務(wù)更加強(qiáng)調(diào)在真實(shí)完整的情境背景下，對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行富有科學(xué)性、價(jià)值性和創(chuàng)造性的整合與開發(fā)，進(jìn)而形成貼近學(xué)生生活，激活學(xué)生思維發(fā)展的任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（1）由淺層識(shí)記走向高階認(rèn)知

整本書閱讀試題命制應(yīng)杜絕從書本中照搬、復(fù)制檢測(cè)內(nèi)容，摒棄對(duì)書中內(nèi)容的死記硬背。編制試題時(shí)，要以典型任務(wù)貫穿其中，將書中的信息轉(zhuǎn)化為鮮活的命題素材，助推學(xué)生在完成試題的過程中經(jīng)歷探究、遷移與創(chuàng)生，從而實(shí)現(xiàn)高階認(rèn)知能力的發(fā)展與提升。

以六年級(jí)下冊(cè)“漫步世界名著花園”整本書閱讀命題為例，可設(shè)計(jì)典型任務(wù)“修改創(chuàng)意閱讀卡”。在試題設(shè)計(jì)上搭建思維支架，暗含隱性的思維情境，既檢測(cè)了學(xué)生整本書閱讀的效果，又在一定程度上考察了學(xué)生的歸納、辨析等能力。

整本書閱讀試題在設(shè)計(jì)的過程中需要依托富有創(chuàng)造性的典型任務(wù)，鏈接富有思維價(jià)值的文本資源，引導(dǎo)學(xué)生在思考與辨析中完成答題任務(wù)，反推日常教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與測(cè)評(píng)的有效貫通。

（2）由單一固化走向多元開放

典型任務(wù)的設(shè)計(jì)旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中形成解決問題的能力。在整本書閱讀命題中，典型任務(wù)不能只指向一般意義的識(shí)記理解，不能拘泥于單一化、固定化的試題命制，應(yīng)激發(fā)學(xué)生的閱讀思維，呼喚學(xué)生多元化、個(gè)性化的思考和見解，進(jìn)而引導(dǎo)教學(xué)從“解題”走向“解決問題”，從“做題”走向“做人做事”。

以五年級(jí)下冊(cè)《西游記》整本書閱讀命題為例，可設(shè)計(jì)典型任務(wù)“我是書中人”，引導(dǎo)學(xué)生與書中角色共情，從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

就整本書閱讀命題而言，典型任務(wù)的設(shè)計(jì)是要把學(xué)生帶入一個(gè)能與自己產(chǎn)生共鳴的閱讀場(chǎng)景中，在任務(wù)的指引下，激活學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，促使學(xué)生結(jié)合整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)，梳理閱讀所得，在完成答題任務(wù)的過程中形成感悟和思考。

（3）從對(duì)片段的獨(dú)立考察走向?qū)φ镜念惐葴y(cè)評(píng)

整本書閱讀不能等同于單篇閱讀，在考察形式上不能僅拎出書中幾段文字進(jìn)行試題命制和檢測(cè)，應(yīng)遵循“統(tǒng)整”和“聯(lián)結(jié)”的原則，在強(qiáng)調(diào)“單本”的基礎(chǔ)上，適當(dāng)設(shè)置一類書籍的考察和測(cè)評(píng)。

以四年級(jí)上冊(cè)整本書閱讀命題為例，可以基于《中國(guó)神話故事》和《希臘神話與英雄傳說》兩本書，引導(dǎo)學(xué)生挖掘其中蘊(yùn)含的信息，設(shè)計(jì)“神話人物的超凡本領(lǐng)”的任務(wù)，聯(lián)結(jié)兩本書的閱讀檢測(cè)，引導(dǎo)學(xué)生形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀體系。

觀照“整本”外，整本書閱讀的命題還強(qiáng)調(diào)從“整本”走向“一類”，建立“一本書”與“一類書”之間的鏈接。典型任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)轉(zhuǎn)向閱讀思維的多維指向，以此來驅(qū)動(dòng)學(xué)生在閱讀過程中形成主動(dòng)關(guān)聯(lián)的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生在完成測(cè)評(píng)任務(wù)的過程中提升語文素養(yǎng)。

4. 關(guān)聯(lián)試卷整體，統(tǒng)合測(cè)評(píng)板塊

義教新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中明確指出，綜合型試題或任務(wù)要充分體現(xiàn)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的整合。［7］依據(jù)課標(biāo)理念，整本書閱讀的命題檢測(cè)宜與現(xiàn)有的試卷板塊相結(jié)合，建立試題之間的聯(lián)系，不必單列出來。

（1）嵌入相同主題

“整本書閱讀”落腳點(diǎn)為“整”字，指向“整體”“整合”。命題時(shí)，可以相同主題的嵌入統(tǒng)整試卷內(nèi)容，建構(gòu)開放有度的試卷結(jié)構(gòu)。比如，在命制六年級(jí)上冊(cè)魯迅單元整本書閱讀試題時(shí)，可以“魯迅與我們的學(xué)習(xí)生活”為主題規(guī)劃整張?jiān)嚲淼膬?nèi)容。在“積累與運(yùn)用”板塊中，選取《魯迅愛惜時(shí)間》這一小短文進(jìn)行詞句的考察；在“語文與生活”板塊中，選取魯迅先生的名言“無窮的遠(yuǎn)方，無數(shù)的人們，都和我有關(guān)”，結(jié)合當(dāng)今社會(huì)上出現(xiàn)的一些丑惡現(xiàn)象，談一談自己的感受；在“閱讀理解”板塊中，選取非連續(xù)性文本《參觀北京魯迅博物館》和文學(xué)類文本《我讀魯迅》，完成相應(yīng)的題目；在“習(xí)作”板塊中，結(jié)合整本書閱讀，就“魯迅的文章不適合小學(xué)生閱讀，比較深?yuàn)W，晦澀難懂”這一話題，結(jié)合書中具體內(nèi)容，談一談閱讀魯迅作品的感受。整張?jiān)嚲碇黝}聚焦，試題素材貼合閱讀考察的目標(biāo)，充分強(qiáng)調(diào)了思想價(jià)值，核心素養(yǎng)一脈貫通。

（2）組合相關(guān)材料

整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容的豐富性，決定了要對(duì)考察內(nèi)容與材料進(jìn)行組合。組合式的考察材料既能測(cè)評(píng)學(xué)生閱讀的廣度和深度，又能讓不同程度的學(xué)生都有發(fā)揮的空間，從而提高評(píng)價(jià)的區(qū)分度。以六年級(jí)上冊(cè)《童年》整本書閱讀試題命制為例，將“童年是一條七彩的夢(mèng)。童年是魯迅筆下充滿樂趣的百草園，是蕭紅祖父頭頂散發(fā)著香氣的玫瑰花，是冰心記憶中的肥皂泡……”作為試卷導(dǎo)語，分別選取魯迅、蕭紅、冰心等作家的相關(guān)作品，作適當(dāng)刪減，作為整張?jiān)嚲淼念}目素材。再將以上素材與高爾基《童年》中阿廖沙的不幸經(jīng)歷作對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生在思考與體悟中感受阿廖沙童年生活的悲慘，實(shí)現(xiàn)試卷原有閱讀文本與整本書閱讀相關(guān)內(nèi)容的勾連。設(shè)計(jì)習(xí)作題目時(shí)再次回顧素材，“魯迅、蕭紅、冰心等作家的童年生活中都有關(guān)鍵人物，讓他們的童年生活變得如此快樂；阿廖沙身邊也有關(guān)鍵人物，讓他堅(jiān)信黑暗終將過去，光明屬于未來。在你生活中，有沒有一個(gè)關(guān)鍵人物對(duì)你產(chǎn)生過影響？請(qǐng)寫一寫你和他（她）之間的故事。”從材料的組合形式來看，所有的材料都指向?qū)Ω郀柣锻辍返拈喿x賞析和讀寫結(jié)合類的寫作試題命制。這些選自不同書籍而又互相關(guān)聯(lián)的材料，體現(xiàn)了整本書閱讀“整合全書—關(guān)聯(lián)閱讀—深度思考”的綜合考察目標(biāo)。

“整本書閱讀”對(duì)于提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)有著獨(dú)特的價(jià)值［8］。建立“關(guān)聯(lián)”策略，聯(lián)動(dòng)義教新課標(biāo)、主題情境、典型任務(wù)、試卷整體，以此推動(dòng)整本書閱讀試題命制的改進(jìn)，對(duì)整本書閱讀教學(xué)改革會(huì)產(chǎn)生積極的引導(dǎo)。此外，命題要素之間的良性匹配和高度吻合是考試評(píng)價(jià)有效運(yùn)行的基本前提，只有考試評(píng)價(jià)與義教新課標(biāo)相一致，才能真正為課程開發(fā)和命題改革提供動(dòng)力支持。