劉子涵 黃亞婷

基礎教育階段課堂教學質量一直是中國備受關注的學術理論議題與教育實踐焦點。課堂是一個內含主體與客體、物質與精神、個人與社會、感性與理性、認知與實踐等多重關系的復雜系統(tǒng),而話語互動作為知識與意義建構、互動與交流的工具和媒介,與教學質量、師生關系、學生成長等焦點問題密切相關。從古希臘的蘇格拉底反詰法、孔子因材施教的“啟發(fā)”藝術,再到現(xiàn)代課堂中的問題研討式教學,無一不以對話作為教學實踐的基本方法。然而,近年來關于師生關系異化與課堂對話失效的社會輿論頻起,這讓我們不禁思考:究竟何為課堂話語互動?在提倡以學生為中心的今天,中小學課堂話語互動緣何仍然無效?針對以上問題,學界已從師生交往實踐(1)葉飛《師生交往的對話性建構:超越“技術理性主義”旨趣》,《教育理論與實踐》2014年第31期,第36-40頁。、教學范式變革(2)朱文輝《預設與生成:有效教學范式之嬗變》,《教育探索》2010年第10期,第16-17頁。、話語策略選擇(3)秦樂琦《歸納式回音的話語策略及其意義建構》,《全球教育展望》2023年第5期,第25-38頁。等教育學視角在符號文化層面對該問題進行了探究,認為課堂話語互動是深刻認識教育行為的一個可循證的微觀切口(4)時廣軍《在線課堂的話語退行:知識貧困視角》,《中國教育學刊》2023年第4期,第53頁。。然而,課堂話語互動表面上是教學技術性問題,其背后卻有著隱性的制度規(guī)約和深刻的社會根源,制度是影響話語互動過程和成效的根本原因。以中小學課堂作為整體研究對象,探究其話語互動失效背后的結構性、文化性與認知性制度因素,是解構當前以教育學作為單一視角來批判、解釋對話教學實踐偏誤問題的一種嘗試與探索。

一 課堂話語互動的本質及其悖論

話語互動是在公共空間展開的對話活動。在該空間中,話語互動雙方因其各異的價值立場、觀點、感受、情緒,最終形成雜語共生的話語叢林(5)張跣《公共性、對話與闡釋》,《東南學術》2023年第3期,第102頁。。有效的話語互動意味著雙方沉浸于共同存在的對話情境之中,基于朝向真理的思考與交流,將“雜語”變?yōu)椤皢柎鹣嘁恕钡膶υ?。話語互動與教育緊密相連,構成了承載教育性等特征的話語互動新形態(tài),即通過對話激發(fā)學生發(fā)展理想自我的更多可能性,從而不斷超越現(xiàn)成自我,促進教育意義的生成。在此過程中,平等性、啟發(fā)性和開放性是教育性話語互動的核心旨趣。師生和生生之間通過傳播知識、理解信息和交互觀點的對話,激發(fā)學生知識欲求,實現(xiàn)個體知識學習、能力發(fā)展和真理探尋的教育目標。然而,在教育實踐中,我國中小學課堂中卻存在著互動本質與互動實踐相互依存卻又相互矛盾的“話語互動悖論”。

其一,有效話語互動對平等性對話地位的要求和教育實踐中師生階層性身份角色之間的張力構成了身份結構性悖論。真正有效的課堂話語互動并非以教師或學生某一方為中心,而是以話題為中心(6)黃偉《課堂對話的運作機理——基于話語分析的視角》,《教育研究》2014年第7期,第123頁。,由教師作為啟迪者幫助學生獲取和創(chuàng)造知識,以達成蘇格拉底告誡阿伽通的聽從真理之義(7)柏拉圖《會飲篇》,王太慶譯,商務印書館2017年紀念版,第51頁。。由此,相互承認、彼此開放、真誠聆聽是課堂話語互動的應然形態(tài)。對話雙方需將民主、對等的關系作為基本前提,才能真實且自由地表達個人想法與觀點,進而最終觸及“事物之所是”的真理。然而,由于師生雙方的知識格局和能力經(jīng)驗皆相差懸殊,師生在教學實踐中難以建立一種合作、啟發(fā)、引導式的平等對話關系。加之傳統(tǒng)師生觀以及教育制度的賦權,二者地位、身份和權力之間的差異更為明顯,逐漸萌生出“權力主導者”、“教學控制者”、“規(guī)則制定者”等超脫于教育者和被教育者關系之外的多重角色,使得課堂話語互動被異化為一方為了迎合另一方的價值認定而屈從于上位者的話語霸權行為,平等話語互動需求與上下位身份角色之間的結構性張力更為突出。

其二,教育話語互動的“啟發(fā)開放”意蘊和功利主義教育的“效率至上”理念之間的沖突構成了對話價值性悖論。遵循個體精神開放性的西方古典對話理念和提倡啟發(fā)式教學的儒家教育思想是教育話語互動得以促進學生良性發(fā)展的文化本源。啟發(fā)開放的教育性對話以自我變革為基本指向,幫助學生真誠面對事物與內心,通過深化思索獲得對自我的重新認知、實現(xiàn)個體的自我超越(8)鐘啟泉《對話型教學的創(chuàng)造》,《教育發(fā)展研究》2020年第4期,第39頁。。同時,開放性互動與啟發(fā)式教學將知識與思考緊密相連,不僅能夠激發(fā)學生表達多元觀點的主觀能動性,也為知識創(chuàng)生提供了自由的土壤。然而,在優(yōu)績主義和市場個人主義的雙重驅動下,激烈的競爭邏輯不斷侵蝕和重構著教育場域,持有效率至上心態(tài)的人們往往將對教育的理解局限于短期回報率和實用性,“封閉式”的對話內容和“標準化”的對話結果成為了部分中小學課堂追趕績效的常見現(xiàn)象。此時,“考試需求”先行于“成長需求”,生動的探索過程被壓縮為確定性的知識結論,本應以“啟發(fā)式”為價值意蘊的課堂話語互動過程被高效率的知識灌輸所代替,課堂話語互動的開放性和啟發(fā)性的本真意蘊也由此被消解。

二 中小學課堂話語互動失效的現(xiàn)象表征

如前所述,“話語互動悖論”作為話語互動本質和實踐之間共存沖突要素的持續(xù)性矛盾,內嵌于中小學課堂之中,致使教師與學生共同面臨著“顧此失彼”、“此減彼增”的教育性難題,直接表現(xiàn)為消極沉默、虛假互動、話語區(qū)隔等話語互動失效的非預期現(xiàn)象。

(一)消極沉默:一言堂中的無聲順從

學生課堂沉默作為一個獨特的“中國教育事實”,雖然只是教育活動中的微觀現(xiàn)象,卻能夠揭示教育成效、教育公平等一系列問題。課堂沉默現(xiàn)象在性質上可劃分為積極沉默和消極沉默(9)陳祖鵬《權力與權利視域下學生沉默現(xiàn)象研究》,《中國教育學刊》2017年第1期,第56頁。。積極沉默多指教師提出問題后,學生在個體內部實施意義建構導向的認知加工策略,通過“慎思”與“自問”完成無聲的思考,此時的沉默是學生沉浸于思考和體驗的非語言行為,具有積極意義;反之,消極沉默則表現(xiàn)為師生或生生雙方壓抑、尷尬的不合作狀態(tài)(10)王勇《學生課堂沉默的分類與引導策略》,《上海教育科研》2009年第5期,第71頁。,或因相互對抗所產(chǎn)生的話語沉默與心靈沉默的無意義現(xiàn)象。當學生被邊緣化為“課堂局外人”時,消極沉默便在中小學課堂中萌生。德國教育哲學家博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)認為,獨白和對話是教育活動的兩種主要形式,二者之間的區(qū)別在于相關主體是否具有發(fā)言的能動性(11)O·F·博爾諾夫《教育人類學》,李其龍等譯,華東師范大學出版社1999年版,第109頁。。當話語互動表現(xiàn)為教師為唯一表達者而學生為聽者時,本應具有雙向互動性的對話便成為了整體沉默的教師獨白。換言之,學生因教師身為話語主導者和掌控者的優(yōu)勢權力喪失了話語互動的機會,此時的課堂以單向度的話語輸出和價值灌輸替代了多元化的互動交流,這種“噤聲”行為致使課堂出現(xiàn)被動的集體性沉默。然而,即使學生擁有了話語互動的機會,但也可能因難以插入互動話題而作為“猶豫的說話人”(12)李瑾《文化溯源:東方與西方的學習理念》,張孝耘譯,華東師范大學出版社2015年版,第28頁。不敢發(fā)言,或因畏懼觀點不一致所帶來的否定與批判而選擇作為“主動順從者”來避免公開辯論與質疑,進而出現(xiàn)習得性課堂失語現(xiàn)象,為本應以探索性和啟發(fā)性為特征的中小學課堂烙上了消極沉默的獨特印記。在長時間的消極沉默氛圍下,學生可能會從顯性的課堂沉默逐漸走向更為隱匿的情感沉默和精神沉默(13)陳祖鵬《權力與權利視域下學生沉默現(xiàn)象研究》,《中國教育學刊》2017年第1期,第57頁。,進而對個人知識獲取和社會化產(chǎn)生更為嚴峻的負外部效應。

(二)虛假互動:“偽”學生中心的遮蔽

“學生中心”作為我國教育發(fā)展模式的“重要戰(zhàn)略轉變”(14)李培根《以學生為中心的教育:一個重要的戰(zhàn)略轉變》,《中國高等教育》2011年第13/14期,第8頁。,是廣大教師積極遵循與踐行的一項教學理念,也讓教育界和學術界逐漸認識到了“教師中心”所帶來的消極沉默的弊端,開始提倡以學生為中心的對話活動。然而,教育理論和實踐工作者對于“教師中心”的有意撻伐,以及對于“學生中心”的極端式推崇和無節(jié)制濫用(15)張人杰《應以“學生中心”取代“教師中心”嗎?》,《蘇州大學學報(教育科學版)》2014年第4期,第38-39頁。,催生出了注重形式而非內容的“偽”學生中心,間接造就了“虛假互動”的形式景觀。虛假互動主要具有如下特征。一是對話內容唯知識性。部分教師受既有觀念的束縛,將學生中心簡單理解為以師生或生生對話代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教師講授,加之“知識嵌入”教學方法論在短期內促進學生卓越學習成就的“質”的優(yōu)勢,課堂話語互動逐漸演變?yōu)橐詫υ挒橹饕问?、以知識嵌入為目標的虛假互動,表現(xiàn)為師生間的話語互動局限于陳述性知識的正誤判斷回應(16)程良宏、白珊《引向深度學習的課堂理答及其實踐策略》,《課程·教材·教法》2023年第4期,第69頁。。一項針對中小學課堂話語互動的大數(shù)據(jù)調查同樣發(fā)現(xiàn),課堂中的師生對話仍然以理解層級和記憶層級和低階認知目標為主,對話的主要功能是鞏固已學知識(17)馬如霞、王陸、彭玏《大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn):促進課堂深度學習的策略》,《電化教育研究》2022年第5期,第86頁。。如此,不僅打亂了知識固有的內在邏輯,也阻礙了深度學習的生成與發(fā)展。二是對話結果確定性。早有學者認為,虛假對話是教師主導下預定知識的灌輸(18)程良宏、張瑾《作為學習參與的課堂沉默:意蘊表征、價值審視與引導策略》,《課程·教材·教法》2021年第8期,第72頁。,設置具有標準答案的封閉式對話依然是中小學課堂教學實踐的一個主流取向。當學生的回答與教師預設的答案有出入時,教師常采用代答式理答或總結式理答方式結束對話,或不斷轉詢其他學生,直至預定答案出現(xiàn)。在這種情況下,標準答案是對話的唯一結果,學生多樣性的觀點被遮蔽,強調知識建構和深度學習的“學生中心”話語互動最終卻淪為知識灌輸?shù)臒o效工具。三是對話形式淺表性。師生話語互動不是以平等民主為特征的本真對話,而是以權威性身份壓制下學生的被動配合。在教師權威的規(guī)約和確定性答案的影響下,學生為迎合教師喜好和集體目標而揣摩對話意圖,給出教師期望得到的答案。這種“表演型”的虛假互動是對實現(xiàn)學生深度學習和啟發(fā)性思考的本真的遮蔽,大大抹殺了學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維、合作與溝通等高階能力的培養(yǎng)空間,“偽”學生中心的問題也在話語互動中得到了顯現(xiàn)。

(三)話語區(qū)隔:公共空間中的“孤島”

在有限的課堂時間內,教師對于話語機會的分配深刻影響著教育的有效性。然而,在學生自身特質、先前知識、文化經(jīng)驗和家庭背景等前置因素的影響下,學生群體中易出現(xiàn)話語結構區(qū)隔的不公平現(xiàn)象。當話語區(qū)隔制造出個體間差異時,學生中優(yōu)勢意見的主導就會使非主流意見從公共圖景中消失,弱勢學生便被邊緣化為公共話語空間中的一座座“孤島”。其中,性別區(qū)隔、成績區(qū)隔和家庭資本區(qū)隔是中小學課堂中較為常見的三類現(xiàn)象。其一,話語互動機會存在顯著性別差異。研究發(fā)現(xiàn),在西方課堂中,不平等態(tài)勢正在各年級段蔓延,表現(xiàn)為教師與男生互動頻率更高,對男生提問更具有挑戰(zhàn)力,或教師會給予男生更具體且有針對性的反饋與指導(19)Myra Sadker, David Sadker, Failing at Fairness: How Our Schools Cheat Girls (New York: Touchstone, 1995), 42.。我國中小學課堂也具有類似現(xiàn)象:男生在語文和數(shù)學課堂上被教師提問的頻率相對女生更高(20)郝亞迪、胡惠閔《從課堂提問看學習機會的公平——基于Z市初中生的調查分析》,《教育發(fā)展研究》2016年第2期,第66頁。,而女生因其乖巧順從的天性,成為了多數(shù)課堂中的緘默群體(21)張丹、范國?！墩n堂教學場域中教師關注的性別差異研究——以上海小學課堂為例》,《教育研究》2014年第4期,第126頁。。其二,優(yōu)等生擁有絕對優(yōu)先的互動機會,而學困生和中間學生卻面臨著話語互動渠道受阻的困境。研究表明,中學教師的課堂提問范圍在學生學業(yè)成績方面具有顯著差異性,學優(yōu)生的人均叫答次數(shù)超過中間學生的兩倍;盡管學困生的課堂對話機會大于中間生,但其對話內容多為事實回憶等封閉性內容(22)洪松舟、盧正芝《中學教師課堂提問的社會學分析》,《課程·教材·教法》2010年第1期,第21-22頁。,并未達到生成性和創(chuàng)造性目的的有效對話。其三,家庭資本豐厚的學生往往會得到教師更多的關注與回應。有學者基于對中小學課堂的觀察發(fā)現(xiàn),有官方家庭背景的學生被提問的次數(shù)明顯高于其他學生,且來自高經(jīng)濟收入家庭的學生被叫答頻率高于中等收入者(23)洪松舟、盧正芝《中學教師課堂提問的社會學分析》,《課程·教材·教法》2010年第1期,第22頁。。這說明學生家庭的權力背景與經(jīng)濟實力能夠在一定程度上影響學生話語互動機會的獲得程度,進而帶來話語互動機會不平等的問題。在性別、成績、家庭資本等因素的作用下,學生在課堂話語互動過程中被不同標準劃分為不同層次,呈現(xiàn)出掌握話語權的意見領袖與被主流話語排斥的弱勢學生并存的“核心-邊緣”結構,弱勢學生由此面臨著話語互動機會喪失、自我身份缺失和成員關系冷淡等一系列非公平性挑戰(zhàn)。

三 基于社會學新制度主義的分析框架

從制度層面解釋和深挖社會現(xiàn)象表征背后的生發(fā)邏輯與規(guī)律,在社會科學研究中由來已久。相比于舊制度主義,社會學新制度主義進一步擴展了制度內涵,強調身處制度環(huán)境中的組織或行動者不僅以個體自利目標為行動指南,其行為也必然會受到制度的深刻影響。該理論學派對于分析內置于多重制度邏輯場域內的組織行為或社會現(xiàn)象具有較強的適用性,為我們分析中小學課堂話語互動問題提供了適切的理論視角。

一方面,中小學課堂作為我國基礎教育系統(tǒng)中的一個微觀組織,其行為會受到制度結構的制約與影響,關照了社會學新制度主義強調個體行動深受制度環(huán)境和組織場域約束的基本觀點。社會學新制度主義致力于研究制度對組織行為的作用機制,認為許多組織行為不是為效率所驅使,而是源于各種組織在當代社會中追求制度合法性的生存發(fā)展需要(24)周雪光《序》,張永宏主編《組織社會學的新制度主義學派》,上海人民出版社2007版,第4-5頁。。中小學課堂作為學校系統(tǒng)的內部結構,是一個通過教師管理、學生參與的微觀非正式組織系統(tǒng),與社會大系統(tǒng)之間保持著密切的文化、結構、資源、信息等交換關系,這意味著中小學課堂將不可避免地受到正式與非正式的制度結構的干預和影響。具體而言,教學與評價機制、師資管理制度等為課堂話語互動提供了合法性的正式制度情境,同時話語互動也會受到傳統(tǒng)文化、主流意識形態(tài)和個人認知等非正式制度的滲透與制約。

另一方面,社會學新制度主義中的三項制度要素為剖析中小學課堂話語互動失效原因提供了更為系統(tǒng)的理論視角。社會學新制度主義的代表人物理查德·斯科特(W. Richard Scott)將制度結構與組織行為相聯(lián)系,認為制度是由“社會符號、社會活動和物質資源所組成多層次穩(wěn)定的社會結構”,可劃分為規(guī)范性、規(guī)制性和文化-認知性三項核心構成要素(25)W. Richard Scott, Institutions and Organizations (Thousand Oaks: Sage Publications, 1995), 49-52.。該觀點不僅強調制度對環(huán)境的依賴性及其在社會、經(jīng)濟、文化等宏觀結構性要素的嵌入作用,也更側重于關注制度被賦予的社會價值和文化與個體對制度的內化及個體偏好所具有的意義,為中小學課堂話語互動提供了更為廣闊、系統(tǒng)的分析視角。課堂話語互動是內嵌于制度場域之中的師生或生生交互行為,其成效與質量背后的邏輯主線關涉文化、制度、個人等因素,中小學課堂話語互動失效現(xiàn)象本質上是正式的評價制度、非正式的規(guī)范性因素和文化認知因素共同作用下師生與生生之間行為異化的產(chǎn)物,因而可從正式制度與非正式制度相結合的系統(tǒng)視角探究話語互動失效的背后原因。

綜上所述,以社會學新制度主義的規(guī)范性要素、規(guī)制性要素和文化-認知性要素為基礎分析要素,本研究分別從文化規(guī)范、制度結構、個人認知三個層面構建整合性分析框架(見圖1),以深刻理解和把握現(xiàn)象背后的制度根源與倫理解釋。其中,文化規(guī)范特指能夠形塑師生角色身份及權力邊界的文化背景與社會規(guī)范;制度結構是影響中小學課堂話語互動行為和結果的強制性政策或制度化約束規(guī)則;個人認知即師生個體所擁有的信念認知、價值觀念、認同偏好等內化后的制度要素。

圖1 中小學課堂話語互動失效內因的分析框架

四 中小學課堂話語互動失效的內在機理

中小學課堂話語互動失效現(xiàn)象不能簡單歸因于教育教學或個體行為,它還深刻反映了制度場域制約的特征。在正式制度和非正式制度的共同作用下,中小學課堂話語互動呈現(xiàn)出特殊性和復雜性問題。本文基于社會學新制度主義的基本觀點,從“文化規(guī)范-制度結構-個人認知”三方面剖析話語互動失效內因,以揭示現(xiàn)象背后的制度和社會原因。

(一)文化規(guī)范:儒家文化渲染下身份權力的結構沖突

基于?？碌臋嗔?話語理論,話語的制造會同時受到一定數(shù)量程序的控制、選擇、組織和重新分配(26)Michel Foucault, “Orders of discourse: Inaugural lecture delivered at the Collège de France,” trans. Rupert Swyer, Social Science Information 10, no.2 (April 1971): 8.。這里的“程序”指的是基于權力規(guī)訓所形成的規(guī)范與原則。在眾多因素中,文化倫理是形塑權力的重要語境。縱觀我國中小學課堂話語互動過程,其失效的表象背后包裹著“尊師重道”、“謙遜克己”等復雜的中國傳統(tǒng)文化意蘊,話語互動主體所擁有的身份權力結構具有儒家文化渲染下的本土化特征。具體而言,儒家文化以仁道之學為中心,以學以成人為取向,賦予了師者“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”的責任與權利,由此奠定了古典師生關系倫理的基本內涵,強烈影響著師生在課堂話語互動進程中的階層化思維方式和身份權力勢差。儒家文化以此傳達了一個重要的文化隱喻,即重視以親族關系、師生關系為基礎建立起來的規(guī)范秩序和權威觀念,在教育場域內表現(xiàn)為“尊師重道”的追求與推崇,其主要來源于學生對于知識真理的重視以及對教師所具備的君子人格的敬仰。譬如顏淵認為:“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能?！?27)程樹德《論語集釋》,程俊英、蔣見元校,中華書局1990年版,第594頁。在學生對教師高度崇拜和尊敬的情境下,師生之間逐漸形塑了“唯師道尊”的價值取向,教師被賦予規(guī)訓懲罰權力和資源分配權力,以此維持和加強師生之間差序格局的穩(wěn)定性。換言之,教師有權力決定何時發(fā)起對話、誰來參與對話、何時結束對話,以及誰的對話更有價值等(28)Beth Herbel-Eisenmann, Jeffrey Choppin, David Wagner et al., eds., David Pimm, Equity in Discourse for Mathematics Education: Theories, Practices, and Policies (Berlin: Springer, 2012), 185.。盡管儒家文化以“教學相長”的話語對談作為中國古典人文教育范式,但這種“吾語汝”的對談方式仍然是以教師扮演著知識傳授者和解惑者的權威角色,引導學生朝向既定的答案方向進行思考,其中無疑暗含著身份權力影響下的平等危機。

對于學生個體而言,儒家傳統(tǒng)傾向于將學習視作一項道德任務(29)吳佳妮、滑子穎《東亞儒家文化圈學業(yè)負擔問題的兩面性、治理困境與未來路向》,《比較教育研究》2022年第12期,第74頁。,強調有德君子是學習者自我成人的最終目標(30)劉鐵芳《學為君子:從〈論語〉看人文教育的古典意蘊》,《北京大學教育評論》2022年第1期,第150頁。。學生應“謹言慎行”,以謙虛謹慎的態(tài)度不斷地向教師求知以臻于自我仁德的完善,保持“欲知”和“欲仁”的生命意向和人生姿態(tài);同時要“克己復禮”,踐行道德規(guī)約的要求,在靜中反思自省,觀之本心。因此,“謙虛謹慎”是學生成長為君子的修身之道,“主靜克己”則是君子成事的德行之理。這種“謙遜克己”的倫理定位使得學生以“合乎禮”作為個人行為的價值取向,在尊師重道的觀念影響下不斷克制自我表達的欲望。

置于文化規(guī)范的鏡像下加以檢視,現(xiàn)代教學行為仍然受到“尊師重道”和“謙遜克己”等儒家傳統(tǒng)文化的深刻影響。教師在知識壟斷和人格形象上的天然權威,以及尊師重道和謙遜克己的文化賦權,使得中小學師生之間呈現(xiàn)出階層性從屬關系。在上下位關系的約束下,教師所擁有的規(guī)訓懲罰權力和資源分配權力不斷擴張,導致學生的自由發(fā)言權利和自我認同權利處于被掌控和擠壓的不穩(wěn)定之中,受教育者自我創(chuàng)造和自我表達的教育權利在師生間身份權力的結構性張力中極易被異化為消解受教育者自主性的教育“暴力”。教師權力與學生權利之間的對立和抗衡,讓課堂話語互動最終落入等級符號的空洞性陷阱之中,消解了師生基于平等和民主的心靈對話與精神溝通的可能性。在這種教育情境中,學生囿于對權威的畏懼和對懲罰的恐懼,以及謙遜克己的自我要求,順從沉默或表演配合便成為了他們的理性選擇。

(二)制度結構:評價制度規(guī)約下優(yōu)績主義的被動迎合

組織所處的制度環(huán)境為組織行為提供了合法性語境,具有規(guī)范組織和個體行為的形塑作用,而基礎教育評價制度作為基礎教育辦學方向的指揮棒,對于教育改革與質量提升具有重要意義。然而,伴隨著教育評價制度在學生區(qū)分和選拔方面的大范圍應用,“升學難”現(xiàn)象成為了基礎教育競爭白熱化的縮影。盡管“雙減”政策以規(guī)制性舉措圍繞學生學業(yè)負擔問題進行了強有力的教育治理,但在具有強篩選功能的教育評價制度的本源制約下,優(yōu)績主義仍然是影響當今課堂教學的強勢話語。這種“競爭式”的英才情結一度帶來了基礎教育現(xiàn)代化的繁榮景象,正如佐藤學所說,基于應試競爭的“壓縮式現(xiàn)代化”是東亞社會取得教育快速發(fā)展與成就的秘密(31)佐藤學《“勉強”時代的結束:東亞型教育的終結——逃避“學習”的日本兒童們(之四)》,《上海教育》2001年第15期,第60頁。。然而,在繁榮表象的背后,以內卷化和功利化為代價的應試教育現(xiàn)實難以被忽視,評價制度制約下的教育優(yōu)績主義最終演變成為教育優(yōu)績主義的“暴力”。具體而言,升學率和優(yōu)秀率是“精英人才”培養(yǎng)成效的代表,成為了具有廣泛社會基礎的基本共識,使得潛在附著于制度之中的考核壓力、物質資源、社會期待等標準在一定程度上牽制了教師的話語互動行為——教師被迫身陷于知識教學效率至上的桎梏中,不得不以正與誤、是與非的“技術性”對話來強化學生對默會性知識的理解(32)葉飛《師生交往的對話性建構:超越“技術理性主義”旨趣》,《教育理論與實踐》2014年第31期,第36-40頁。。有教師在訪談中吐露,教師“需要在單位上立足,那把學生成績帶上去就是最好的證明……不然的話家長天天找領導彈劾,領導天天找你談話,各種麻煩”(33)張鵬飛、徐繼存、高盼望等《教師應試教育觀念是怎樣形成的——基于生活史視角的個案考察》,《教育學術月刊》2021年第9期,第73頁。。在優(yōu)績主義制度結構的影響下,話語互動被迫退行為加強知識記憶的工具,應試主義教育所帶來的機械“規(guī)訓”擠占了原本屬于“教育性”的空間(34)周序《“應試主義教育”的“應試規(guī)訓”及其消解》,《華中師范大學學報(人文社會科學版)》2014年第3期,第153頁。,導致虛假互動成為了中小學課堂的常見現(xiàn)象。

此外,常態(tài)化教學評價制度具有共同的價值期望,遵循統(tǒng)一規(guī)范的操作形式,具備行動價值和行為模式的一致性(35)袁建林、熊穎《我國基礎教育評價制度的結構、問題及完善路徑》,《中國考試》2022年第1期,第55頁。。在該制度的制約下,標準化教學目標和同一化教學進度成為了教師需要遵循的制度規(guī)則。例如中小學教學需要以課程標準為基本指向,以教師用書和教材為課程設計依據(jù),并在各個學校統(tǒng)一制定的教學進度下進行標準化教學,更有學校會為新手教師準備統(tǒng)一的教學工具包,包括何時需要開啟對話,何時進行話輪切換。盡管這在一定程度上保障了教育公平,但話語互動也會由此落入工具化與確定性的學力陷阱。在此,優(yōu)績主義的標準化集體目標取代了學生個性化發(fā)展的需要,將統(tǒng)一標準內化為集體的“潛在共識”。

受評價制度結構的影響,不僅教師成為了結構性壓力下的沉默者和循矩者,而且學生也被推入了另一種風險:作為利益相關者,學生為了在有限時間內獲取更高成績而自愿走入優(yōu)績主義的“牢籠”之中。有學者基于學生的學習行為模型研究發(fā)現(xiàn),針對考試來說,應試教育在有限時間條件下的成績效應顯著高于素質教育(36)錢林曉、王一濤《應試教育條件下的學生學習行為模型》,《教育與經(jīng)濟》2006年第1期,第55頁。。在以“成績?yōu)橥酢钡墓兓逃u價體系的影響下,應試教育無疑是滿足學生的高分期待和升學意愿的最佳選擇,因此學生更希望以聽講者身份被動接受教師直接傳輸?shù)年愂鲂孕畔?認為課堂互動和討論是浪費時間的無用之事,從而出現(xiàn)了興趣降低、主動放棄思考等一系列“反抗”式現(xiàn)象,深度有效的話語互動自然難以開展。

(三)個人認知:認知偏好影響下話語剝奪的主動選擇

盡管宏觀文化規(guī)范和制度結構對于課堂話語互動失效具有深刻影響,但教師與學生微觀行動的大量聚集才讓失效現(xiàn)象成為可能。偏好作為內隱于人們內心的情感、傾向與心理狀態(tài)(37)吳健青、馬雪松《偏好、行為與結構:理性選擇制度主義的三重維度》,《理論月刊》2022年第11期,第35頁。,直接影響著個體的行為事實。置于課堂場域之中,教師對于學生的性別、成績、家庭等方面的傾向性偏愛和差異化歸因認知,在課堂話語互動的機會分配中起著關鍵作用(38)胡華《課堂對話如何促進教育公平實踐——基于社會文化理論的考察》,《現(xiàn)代遠程教育研究》2023年第1期,第29-36頁。。其有意或無意流露出的情感傾向、態(tài)度反應和話語反饋逐漸成為課堂話語互動情境的規(guī)訓式制度,潛在地形塑著課堂話語互動的行為及結果。

首先,教師自身對于學生性別角色的刻板化理解和差異化認知,塑造了教師對男女生話語互動的差異性態(tài)度(39)張丹、克里斯汀·德特黑《教育公平視角下的教師性別意識及認知差異——以上海市小學課堂為例》,《全球教育展望》2018年第8期,第69-81頁。。受傳統(tǒng)文化中的父權規(guī)范以及男尊女卑的社會性別秩序的影響,教師對于性別角色存在一定社會性感知,當教師逐漸認同社會所賦予的性別角色異質化表征后,會過度簡化性別角色及其行為,從而對男女生產(chǎn)生刻板印象,強化性別所建構的話語身份差異(40)張丹《性別社會化視角下教師態(tài)度的性別差異與實踐表征——以上海市小學課堂為例》,《全球教育展望》2022年第12期,第52-53頁。。例如,有教師認為男生具有強邏輯性與高創(chuàng)造性的先天優(yōu)勢,盡管男生在話語互動過程中常常以直接發(fā)言、插話打斷等“越矩”行為打破對話規(guī)則,但教師仍認為這是聰明的表現(xiàn),而女生卻容易被貼上“內向乖巧”、“膽小謹慎”、“怕說錯話”等標簽。在這種認知偏差與個體期待下,教師的性別偏好往往會被具象化為課堂互動的差異化性別對待。

其次,教師對于傳統(tǒng)教育質量觀的路徑依賴,使得成績?yōu)橥醯钠脩T習不斷得到固化。組織慣性理論認為,資源成本投入、責任性要求和合法性需求等內外部因素促使組織形成了一套穩(wěn)定的主導規(guī)則與程序,即組織結構慣性。身處于學校組織中的教師同樣會受“組織慣性”的影響。在維持了多年的應試主義教育模式之中,教師早已將學生考試分數(shù)等同于教育質量的認知偏差內化為自身的觀念慣習,并將學生成績與個人績效指標相掛鉤。研究也已證實,學生平均成績和優(yōu)秀率能增加任課教師工資,而后進生或學困指數(shù)高的班級對教師的工資會產(chǎn)生負面影響(41)雷萬鵬、馬紅梅《學生成績對教師工資的影響》,《北京大學教育評論》2019年第4期,第165頁。。為優(yōu)等生提供高頻率或深度化的話語互動,不僅可以為其創(chuàng)造更為有利的學習條件,也有助于推動教學進度順利進行,由此便出現(xiàn)了“擇優(yōu)而教”,以致其他學生話語權利被剝奪的非公正現(xiàn)象。

最后,學生家庭資本投入及其所附屬的家長權力,會潛在影響著教師話語機會的分配偏好。一方面,家庭資本投入對學生的學業(yè)成績和非認知能力均具有正向影響作用,能夠幫助學生在教育競爭中保持優(yōu)勢(42)張學敏、趙國棟《子女非認知能力發(fā)展的階層差異分析——基于家庭資本投入的微觀考察》,《教育與經(jīng)濟》2022年第4期,第40-47頁。。高家庭資本投入的學生,往往具有較高的整體素質及核心競爭力,與教師更易進行流暢的深度話語溝通。另一方面,受制于高影響力的家長對學生學習情況的監(jiān)督壓力,或因教師追求個人利益的內部驅動,部分教師會選擇以不均等的話語互動機會供給來突出對少部分學生的“個性化”培養(yǎng)或單獨性“關照”。

同時,對學生而言,受教育者在課堂中的真實感受和自我詮釋也同樣決定著課堂話語互動的有效性(43)孫嘉蔚《課堂參與的“公共”倫理:反思與建構》,《中國教育學刊》2023年第3期,第75頁。。中小學生尤其是小學生的自律性和理性思考能力尚未成熟,教師在話語互動過程中的情感傾向和行為選擇潛在地影響著學生對權力內容的詮釋和行為選擇與表征。通過對教師認知圖式和價值標準的模仿和同構,學生會下意識地依據(jù)教師所傳達出的身份角色偏好、社會規(guī)范和價值觀進行行為選擇,從而主動強化學生群體間的結構分層。這也意味著當學生的行為表現(xiàn)不符合普遍化的角色期待時,會受到學生意見領袖和同伴群體的批判或邊緣化(44)張丹《性別社會化視角下教師態(tài)度的性別差異與實踐表征——以上海市小學課堂為例》,《全球教育展望》2022年第12期,第51頁。,從而導致學生群體不愿傾聽、意見領袖強行打斷等話語權力剝奪現(xiàn)象的出現(xiàn)。

五 中小學課堂話語互動失效的矯治策略

在制度化限制和社會化影響的背景下,中小學課堂話語互動的確存在著教育本真性消弭的困境,落入了互動失效的窠臼之中。需要明晰的是,已有的制度結構和文化環(huán)境具有成就與危機并存的兩面性,其加速實現(xiàn)現(xiàn)代化教育成就進程的優(yōu)勢使得我們不可將其一概廢除。因此,在保留原有制度優(yōu)勢的前提下,如何突破制度結構、文化規(guī)范和個人觀念的層層阻礙,推動中小學課堂建立平等包容的話語互動情境,提升互動成效與質量,是我們思考中小學課堂話語失效矯治策略的邏輯起點。

(一)消解文化霸權,調和極端化的師生話語互動關系

“聞道有先后,術業(yè)有專攻”(45)韓愈《師說》,《韓愈文集匯校箋注》,劉真?zhèn)悺⒃勒湫Ｗ?中華書局2010年版,第140頁。。教師因知識經(jīng)驗勢差和制度文化賦權,本就具備合法性的話語主導權。一味追求理想化的完全平等關系,意味著否定師生之間本就存在的偏正結構與角色差異,未免具有遮蔽教育現(xiàn)實而空談理想策略的嫌疑。但同時我們也不可放棄追求師生間的平等關系,而任由霸權主義帶來“唯教師中心”或“唯學生中心”的非平等化話語互動情境。為了更好地規(guī)避極端化的師生話語互動關系,調和師生關系的偏正結構,我國中小學可從師生身份認知轉化和現(xiàn)代信息技術支持的雙元路徑,雙向度調和儒家文化所帶來的“權力”與“權利”之間的價值張力。從身份認知轉化來看,師生雙方應在正視教師與學生間本質性差異的基礎上,樹立權力“平等”而非權力“平均”的話語互動價值導向,嘗試構建良善的師生關系。具體而言,教師應以適當放權的方式主動弱化儒家文化中規(guī)訓式的導學關系,通過樹立平等的交往立場與原則,將自身角色由“管理者”和“控制者”轉變?yōu)椤氨O(jiān)督者”和“服務者”。同時,教師需要承認并保護學生的主體性及個人權利,可與學生共同商定課堂話語互動規(guī)則,構建“融合性參與”課堂,通過組織交流活動、研討會等方式將課堂話語權下移至學生,并鼓勵學生大膽發(fā)表自己的觀點與看法。學生則需要主動走出傳統(tǒng)文化規(guī)約的消極影響,嘗試以話語互動內容和目標為核心關注,將教師視為“平等的引導者”和“真誠的合作者”,接受教師所移交的部分話語權力,并有意識地自我提升批判性思維和創(chuàng)新思維。從信息技術支持角度來看,教育與互聯(lián)網(wǎng)結構體系的交融,有助于強化師生、生生之間的平等交互影響。如加拿大傳播學家馬歇爾·麥克盧漢(Marshall McLuhan)所言,因特網(wǎng)實現(xiàn)了非集中化的革命,幫助在線教育創(chuàng)造了一種“處處皆中心,無處是邊緣”的無中心優(yōu)勢(46)保羅·萊文森《數(shù)字麥克盧漢——信息化新紀元指南》,何道寬譯,社會科學文獻出版社2001年版,第117-123頁。。教師可充分運用線下、在線、混合教學等不同模式在時間、空間和互動上的優(yōu)勢,促進課堂話語互動的有效進行。例如,通過現(xiàn)代信息技術手段增加知識資源共享渠道,中和教師絕對化的知識壟斷權力;同時,以新型混合學習環(huán)境突破傳統(tǒng)課堂話語互動的空間限制,為學生自由表達觀點創(chuàng)設開放性的虛擬空間。

(二)超越優(yōu)績主義,推動教育評價制度的意義結構變革

由于社會公平需求、制度慣性以及替代性制度缺位等因素,以優(yōu)績主義為核心功能的教育評價制度有其存在的必要性和現(xiàn)實性,我們難以從根本上改變已有的教育評價制度,但可通過提升評價體系的多元性等方式對其進行完善,以增強制度的內在張力。其一,優(yōu)化評價制度的形式與內容,踐行多元化教育質量觀。在此方面,我國已經(jīng)展開了教育評價制度變革的探索。教育部等六部門于2021年印發(fā)的《義務教育質量評價指南》指出,學生發(fā)展質量評價包括品德發(fā)展、學業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動與社會實踐等五方面內容(47)《教育部等六部門關于印發(fā)〈義務教育質量評價指南〉的通知》,2021年3月18日發(fā)布,2023年9月3日訪問,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html。;“雙減”政策的實行也在不斷控制學業(yè)測評數(shù)量與統(tǒng)一性考試。在宏觀政策引領下,可進一步推進教育評價內容改革,將學生素養(yǎng)和能力與考試內容有機結合,發(fā)揮綜合素質評價在中高考中的重要作用,從制度層面消解強優(yōu)績主義所帶來的“為成績而對話”的話語互動失效亂象。其二,完善教育問責制度,賦予教師自主教學權力。伴隨著基于優(yōu)績主義的“問責”制所帶來的課堂話語互動技術化現(xiàn)象,教育行政部門及學?？扇趸猿煽?yōu)閷虻臉藴驶冃栘熤贫?賦予教師一定的課堂自主教學權力,將課堂觀察、教師談話等質性評價材料納入教師績效制度之中,發(fā)揮教師教育的主體活力,避免課堂話語互動模式的刻板化。其三,重塑課堂話語互動意義,合力破除制度慣性?；诮Y構二重性理論,作為行動者的教師與學生具有反向影響制度結構的能動性。師生在現(xiàn)有制度情境中創(chuàng)新性的應對方式與意義建構,有助于以積極姿態(tài)在優(yōu)績主義和互動本真之間謀求可能的平衡。師生應改變將話語互動視作技術性工具的觀念,統(tǒng)整個人發(fā)展訴求與社會價值導向的培養(yǎng)理念,破除唯成績的單一評價觀念慣性,在日常課堂話語實踐中共同踐行“破五唯”理念,以學生多元化成長發(fā)展需求作為課堂話語互動的最終目標,回歸教育的本真意蘊。

(三)淡化個人偏見,構建公平包容的話語互動倫理環(huán)境

我國中小學課堂話語普遍是由教師制定主流話語秩序的規(guī)則,課堂話語互動是否能夠有效進行也同樣取決于教師的認知偏好。然而,當偏好變?yōu)槠姇r,非公正性的課堂話語互動現(xiàn)象便在學生群體中得到了擴張。因此,可從推動教師踐行公正規(guī)范、促進學生加強公正認知兩方面形成合力,構建公平包容的話語互動倫理環(huán)境。對于教師而言,一方面,應當規(guī)范自身責任行為,堅守教育公共性價值理念。區(qū)別于西方自由主義對于個人主體價值的追求,我國基礎教育發(fā)展往往以社群主義思想作為價值引領,強調教師角色的行為規(guī)范與道德約束(48)吳佳妮、滑子穎《東亞儒家文化圈學業(yè)負擔問題的兩面性、治理困境與未來路向》,《比較教育研究》2022年第12期,第77頁。。在社群主義思想的引導下,我國教師應堅守教育的公正性和公共性特征,打破來源于性別、成績、家庭資本的不當價值期待,尊重學生的差異化與獨特性。另一方面,應對學生個體豐富的差異性和互動過程中隱藏的沖突保持洞察,將“公平”視角納入話語互動的設計過程和實踐過程,構建面向弱勢群體的補償機制。例如,重點關注邊緣化群體的互動權益,為其提供話語互動機會補償或知識性、社交性資源支持,同時合理遏制少數(shù)優(yōu)勢群體權力在話語互動中的無序擴張,幫助弱勢學生建立自我認同感與自我效能感。對于學生來說,教師和學校有責任構筑以生生交互為主線的話語互動機制,鼓勵和引導學生建立對話、參與、協(xié)作的學習共同體,及時提供達到資源共享、思想交流、觀點碰撞的對話目的。同時,采用多樣化學習共同體組織策略,以情感作為互動聯(lián)結,提高組織凝聚力與個體歸屬感,促進學生關注公平公正而非個人得失,強化學生作為公共人的自我理解,幫助學生從“他治”狀態(tài)中獲得自主性,衍生出對學習共同體的倫理責任。