朱尉 汪喆

摘? 要：高校鑄牢中華民族共同體意識教育的成效如何，很大程度上取決于大學(xué)生群體能否有效鑄牢中華民族共同體意識。本文根據(jù)“物理—社會—精神”教育空間理論，設(shè)計(jì)高校鑄牢中華民族共同體意識教育訪談內(nèi)容，采用扎根理論選取原始樣本開展半結(jié)構(gòu)式訪談，并對訪談資料進(jìn)行實(shí)質(zhì)性編碼和理論性編碼。調(diào)研結(jié)果顯示：在高校鑄牢中華民族共同體意識的教育空間中，存在以“適應(yīng)—內(nèi)生教育”為核心的關(guān)系范疇?！斑m應(yīng)—內(nèi)生教育”是一種動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變的教育過程，表現(xiàn)為個(gè)體伴隨教育環(huán)境的改變，不斷調(diào)適自我的心理認(rèn)知與發(fā)展需要，從而實(shí)現(xiàn)被動(dòng)適應(yīng)向主動(dòng)適應(yīng)的心理轉(zhuǎn)變。高校鑄牢中華民族共同體意識教育受“現(xiàn)代性隱憂”的影響，出現(xiàn)主體選擇、內(nèi)涵理解、平臺搭建方面的“窄化”問題。對此，我國應(yīng)注重挖掘意義符號、拓寬網(wǎng)絡(luò)平臺，貫通“適應(yīng)教育”的“物質(zhì)—認(rèn)知”空間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的“去窄化”；明晰民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育關(guān)系、開展“雙向鑄牢”的教育實(shí)踐、打造“大—中—小”教育的縱向銜接以及“家—?！纭睓M向協(xié)同的合作模式，破解高校鑄牢中華民族共同體意識教育輻射力不足以及家庭教育“失位”問題，銜接“內(nèi)生教育”的“認(rèn)知—情感”空間，實(shí)現(xiàn)該項(xiàng)教育實(shí)踐“去窄化”。當(dāng)然，鑄牢中華民族共同體意識教育的“去窄化”實(shí)踐，不能只局限于高校視域，而應(yīng)在更廣泛的政治、經(jīng)濟(jì)、社會領(lǐng)域推進(jìn)這項(xiàng)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：鑄牢中華民族共同體意識；教育；窄化；扎根理論；民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步

中圖分類號：D633?? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?? ?文章編號：2096-3378（2023）06-0108-18

一、問題的提出

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記聚焦我國多民族的國情與現(xiàn)實(shí)，提出“鑄牢中華民族共同體意識是新時(shí)代黨的民族工作的‘綱’，所有工作要向此聚焦”［[1]］，要求“以鑄牢中華民族共同體意識為主線，堅(jiān)定不移走中國特色解決民族問題的正確道路”［[2]］。習(xí)近平總書記對新時(shí)代黨的民族工作的“主線”和“綱”作出原創(chuàng)性闡釋。學(xué)校作為教育體系聯(lián)動(dòng)的中心點(diǎn)，始終肩負(fù)著培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人的使命，更是鑄牢中華民族共同體意識的主陣地。近年來，教育部有關(guān)工作要點(diǎn)指出：“要指導(dǎo)高校加強(qiáng)鑄牢中華民族共同體意識教育”［[3]］，要“以增進(jìn)共同性為方向，推動(dòng)鑄牢中華民族共同體意識教育與中小學(xué)德育和高校思想政治工作緊密融合”［[4]］。2023年10月12日，國家民委召開專題會議，要求推進(jìn)鑄牢中華民族共同體意識融入委屬高校辦學(xué)治校、教書育人全過程，高度強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)的優(yōu)化調(diào)整對鑄牢中華民族共同體意識、加強(qiáng)中華民族共同體建設(shè)，培養(yǎng)服務(wù)中國式現(xiàn)代化建設(shè)的新時(shí)代人才，轉(zhuǎn)型升級建設(shè)高水平現(xiàn)代化綜合大學(xué)的重要地位［[5]］。2023年10月24日，十四屆全國人大常委會第六次會議表決通過的《中華人民共和國愛國主義教育法》，指明了愛國主義教育與鑄牢中華民族共同體意識教育緊密結(jié)合的關(guān)系［[6]］，強(qiáng)調(diào)了國家在促進(jìn)各民族“三交”、增進(jìn)“五個(gè)認(rèn)同”、構(gòu)筑中華民族共有精神家園方面開展鑄牢中華民族共同體意識教育的重要意義［[7]］?？梢?，國家高度重視鑄牢中華民族共同體意識教育。高校鑄牢中華民族共同體意識教育大有可為，亦需大有作為［[8]］。

隨著鑄牢中華民族共同體意識理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索的不斷深入，當(dāng)前學(xué)術(shù)界以此為研究對象形成了豐碩成果。學(xué)術(shù)界對高校鑄牢中華民族共同體意識教育的研究，大致有三種類型。

其一，在整體性研究視角方面，學(xué)者們集中圍繞“高校鑄牢中華民族共同體意識何以可能”這一問題展開，系統(tǒng)剖析當(dāng)前高校鑄牢中華民族共同體意識教育路徑的有效性。有學(xué)者從民族教育政策執(zhí)行角度，解釋了個(gè)人的素質(zhì)和能力、政策執(zhí)行環(huán)境、民族社會文化等如何影響學(xué)生的民族認(rèn)同［[9]］。有學(xué)者運(yùn)用系統(tǒng)思維，聚焦教育渠道、教育對象、教育內(nèi)容、教師教育能力、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性［[10]］等環(huán)節(jié)，或是從教育的物理空間、社會空間、心理空間的整體關(guān)聯(lián)與構(gòu)建［[11]］來探索如何打造鑄牢中華民族共同體意識教育常態(tài)化機(jī)制［[12]］。

其二，在專題化的學(xué)科視角方面，學(xué)者們對鑄牢中華民族共同體意識教育進(jìn)行專題研究，重點(diǎn)開展學(xué)科理論構(gòu)建的可行性分析。立足教育學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科視角，學(xué)者判斷出大學(xué)階段作為中華民族共同體意識的鑄牢期［[13]］，可以形成中華民族偉大復(fù)興實(shí)踐活動(dòng)的話語支持體系與公共參與的行為自覺［[14]］。學(xué)者從民族教育理論范式與中華民族共同體意識［[15]］、中華民族共同體教育與思想政治教育［[16]］的邏輯關(guān)聯(lián)中，發(fā)現(xiàn)可以從協(xié)同育人理論［[17]］、多元文化整合教育［[18]］、文化共生觀［[19]］、跨文化視域［[20]］等角度，開展形勢教育、基本國情教育與歷史教育［[21]］。學(xué)者認(rèn)為應(yīng)將“五個(gè)認(rèn)同”教育作為框范學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識的思想基礎(chǔ)［[22]-[23]］，不斷促進(jìn)學(xué)生意識三態(tài)觀［[24]］、歷史觀［[25]］的發(fā)展。運(yùn)用政治心理學(xué)［[26]］，從心理空間的生產(chǎn)、延伸、讓渡以及規(guī)訓(xùn)［[27]］，情感認(rèn)同發(fā)展［[28]］等方面，學(xué)者們探究鑄牢中華民族共同體意識認(rèn)知、情感與人格方面的理論契合性和邏輯自洽性。

其三，在主體或地域研究視角方面，學(xué)者們對鑄牢中華民族共同體意識教育進(jìn)行類別化研究，根據(jù)教育中的個(gè)體性特征分類施策。針對鑄牢中華民族共同體意識教育的多元主體，學(xué)者依據(jù)主體間性視閾［[29]］、后主體性［[30]］等理論，致力于提升高校教師素養(yǎng)［[31]］、促進(jìn)師生共同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)體、社會、國家的一體化連接。從地域視角，學(xué)者多圍繞新疆［[32]］、西藏［[33]-[34]］等地的鑄牢中華民族共同體意識教育展開研究。也有學(xué)者結(jié)合主體與地域視角，分析我國東部地區(qū)漢族學(xué)生的族際交往態(tài)度［[35]］、內(nèi)地高校在鑄牢中華民族共同體意識教育方面的現(xiàn)實(shí)困境［[36]］。

綜上所述，現(xiàn)有研究在鑄牢中華民族共同體意識教育的基本內(nèi)涵、時(shí)代價(jià)值、優(yōu)化路徑等方面成果豐碩。但現(xiàn)有研究以定性研究為主，涉及影響因素之間關(guān)系以及發(fā)生機(jī)理的論述不多。關(guān)于高校鑄牢中華民族共同體意識教育第一課堂與第二課堂的研究，缺乏立足學(xué)生視角考察主體感受與效果評價(jià)。因此，本研究擬在探究高校鑄牢中華民族共同體意識教育影響因素的基礎(chǔ)上，對學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識的教育空間提出優(yōu)化措施。

二、研究方法與資料來源

整體上，本文采用扎根理論的研究路徑（見表1［[37]］）：

在資料收集上，采取半開放式訪談法。由于鑄牢中華民族共同體意識教育尚無成熟的理論假說和測量量表，且基于人員的復(fù)雜性、流動(dòng)性和教育的長期性、潛在性等特點(diǎn)，鑄牢中華民族共同體意識教育的影響因素較難確定。因此，本文首先在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育空間生產(chǎn)理論，將“鑄牢中華民族共同體意識教育”劃分為“物理—社會—精神”空間三個(gè)維度。其次，以此維度設(shè)定相關(guān)題項(xiàng)構(gòu)成半開放式訪談提綱。最后，通過面對面的方式在自然條件下對來自不同省份的61名高校學(xué)生進(jìn)行時(shí)長20～30分鐘的訪談（部分樣本見表2）。

在資料分析方面，本研究采取改造過的經(jīng)典扎根理論的編碼技術(shù)，對轉(zhuǎn)錄的訪談資料進(jìn)行內(nèi)容分析。扎根理論以“一切都是數(shù)據(jù)”（All is data）為原則，融入量化研究思維和方法，承認(rèn)理論的客觀性，關(guān)注建構(gòu)理論與客觀理論的對比、場景與數(shù)據(jù)的互動(dòng)，使研究過程具有可追溯性，研究程序具有可重復(fù)性，研究結(jié)論具有可驗(yàn)證性［37］65-77。

（一）實(shí)質(zhì)性編碼

首先，進(jìn)行逐級編碼概念化和抽象化，對數(shù)據(jù)進(jìn)行無差別的開放性編碼，在比較異同、合并同屬中，將相似的實(shí)踐或活動(dòng)歸為同一類屬，得出概念和范疇，為建構(gòu)理論奠定基礎(chǔ)。其次，不斷比較編碼，直到出現(xiàn)核心范疇。最后，對預(yù)留的未編碼樣本進(jìn)行選擇性編碼，比對是否出現(xiàn)新編碼，觀察選取的樣本是否達(dá)到飽和。至此，完成實(shí)質(zhì)性編碼（如表3、表4）。

核心范疇具有核心性與相關(guān)性，與其他數(shù)據(jù)及其屬性有明顯關(guān)聯(lián)；具有解釋性，能夠頻繁出現(xiàn)，需較長時(shí)間達(dá)到飽和，能闡釋其他范疇意義；是研究問題的一個(gè)維度，要求在程度、維度和類型等方面差異巨大［[38]-[39]］?；诖?，分析六個(gè)范疇發(fā)現(xiàn)“適應(yīng)—內(nèi)生教育”與其他范疇均存在邏輯關(guān)聯(lián)：“從小到大的教育”“自小以來的民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育”“厚植（中華民族共同體）意識”“貫穿各方面”等詞頻繁出現(xiàn)且歸類為“適應(yīng)—內(nèi)生教育”?！斑m應(yīng)—內(nèi)生教育”在多向度上與“個(gè)體發(fā)展需要”“教育環(huán)境支持”以及圍繞課堂教學(xué)的教育空間等范疇產(chǎn)生較為穩(wěn)定的關(guān)系?！斑m應(yīng)—內(nèi)生教育”是一種動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變的教育過程，表現(xiàn)為個(gè)體伴隨教育環(huán)境的改變，不斷調(diào)適自我的心理認(rèn)知與發(fā)展需要，從而實(shí)現(xiàn)被動(dòng)適應(yīng)向主動(dòng)適應(yīng)的心理轉(zhuǎn)變。在學(xué)校教育空間的支持下，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)、生活行為與學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力等，能夠促進(jìn)個(gè)體心理實(shí)現(xiàn)由主動(dòng)適應(yīng)向內(nèi)化感知的深層次變化。因此，本文確定“適應(yīng)—內(nèi)生教育”為核心范疇。

（二）繪制“認(rèn)知地圖”

圍繞“適應(yīng)—內(nèi)生教育”這個(gè)核心范疇，建立兩條扎根理論（見圖1）：

“個(gè)體發(fā)展需要”是促成“教化”向“內(nèi)化”轉(zhuǎn)變的態(tài)度因素，決定了“適應(yīng)—內(nèi)生教育”能否促成個(gè)體生成、培育與鑄牢中華民族共同體意識?！敖逃h(huán)境支持”與課堂教學(xué)體系的搭建，作為外界條件對個(gè)體“適應(yīng)—內(nèi)生教育”產(chǎn)生影響，促成學(xué)生教育接受力與內(nèi)驅(qū)力的變化，對學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識教育起調(diào)節(jié)作用。

圖1所表示的各主類屬間的邏輯關(guān)系為：圍繞實(shí)踐延伸設(shè)置教育空間的“教育環(huán)境支持”與圍繞課堂教學(xué)設(shè)置教育空間的“人才培養(yǎng)”“教育安排”和“教育評估”的主范疇，影響并調(diào)節(jié)“個(gè)體發(fā)展需要”與“中華民族共同體意識”兩者關(guān)系的強(qiáng)度。“學(xué)習(xí)力差”“交往意愿”“文化接觸”等“個(gè)體發(fā)展需要”均屬于表象，而教育生活場域、歷史文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會政治氛圍等長期存在的社會文化因素是癥結(jié)所在，會對個(gè)體產(chǎn)生程度不一的心理限制，進(jìn)而影響個(gè)體的行為。

（三）理論性編碼

理論性編碼發(fā)生在核心類別和相關(guān)概念理論飽和的基礎(chǔ)上，即實(shí)質(zhì)性編碼完成的階段。理論性編碼將核心類別和相關(guān)概念之間的關(guān)系建模為一個(gè)完整的理論，是編碼過程的最后一個(gè)階段，負(fù)責(zé)理論整體生成［37］115-117。

因此，本次研究預(yù)留了1/4的訪談?dòng)涗?，用于理論飽和度檢驗(yàn)。檢驗(yàn)方法是：對預(yù)留的訪談?dòng)涗涍M(jìn)行實(shí)質(zhì)性編碼（開放性編碼、不斷比較、核心范疇出現(xiàn)、選擇性編碼），之后觀察是否出現(xiàn)新的概念；若無，則判斷出該模型的范疇已達(dá)到飽和狀態(tài)。通過檢驗(yàn)，尚未出現(xiàn)新的概念和范疇，說明影響高校鑄牢中華民族共同體意識教育的主范疇已發(fā)展充分，“高校鑄牢中華民族共同體意識教育影響因素作用機(jī)制模型”（見圖2）的理論性已達(dá)到飽和狀態(tài)。

三、高校鑄牢中華民族共同體意識教育“窄化”的歸因分析

本次調(diào)研從學(xué)生發(fā)展、學(xué)校教育教學(xué)、鑄牢中華民族共同體意識教育環(huán)境三個(gè)方面，關(guān)注高校鑄牢中華民族共同體意識教育發(fā)展的過程和結(jié)果，涵蓋微觀（家庭、自我教育），中觀（教育、教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃與管理）和宏觀（鑄牢中華民族共同體意識教育政策理解、運(yùn)用等）的教育表現(xiàn)，分析得出高校鑄牢中華民族共同體意識教育的質(zhì)量、水平及變化狀況。

總體而言，學(xué)生對“中華民族共同體意識”的認(rèn)知狀況良好。特別是在高校教育空間中，多民族學(xué)生混宿、混班的安排，便于學(xué)生擁有更多機(jī)會與不同民族的同學(xué)進(jìn)行交往、交流與交融，高校學(xué)生已具備較高的民族認(rèn)同感與歸屬感。半結(jié)構(gòu)式訪談結(jié)果顯示，不論是民族院校，還是非民族院校；不論是公辦院校，還是民辦院校，都能充分利用“一站式”學(xué)生社區(qū)，使其成為鑄牢中華民族共同體意識教育的載體。漢族與少數(shù)民族學(xué)生混住、共學(xué)的安排，可以為各族學(xué)生交往交流交融創(chuàng)造機(jī)會，使各族學(xué)生在朝夕相處中不斷增進(jìn)情感、深化中華民族共同體意識。尤其在“你是如何理解中華民族共同體意識？”一問中，學(xué)生多以“一體（個(gè)）”“不可分割”等詞語表達(dá)出對國土不可分、國家不可亂、民族不可散、文明不可斷的認(rèn)同；“國家”“中國共產(chǎn)黨”“領(lǐng)導(dǎo)”等具有政治傾向的詞語，傳達(dá)出學(xué)生對中國共產(chǎn)黨推動(dòng)構(gòu)建中華民族共同體的認(rèn)同。

但同時(shí)，調(diào)研發(fā)現(xiàn)高校鑄牢中華民族共同體意識教育中存在教育面向有限、教育重視程度不夠、教育輻射力有限等問題，總結(jié)認(rèn)為鑄牢中華民族共同體意識教育有“窄化”情況。

（一）什么是“窄化”的教育？

查爾斯·泰勒曾總結(jié)出現(xiàn)代性的三種隱憂：個(gè)人主義、工具理性、自由喪失［[43]］。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，“現(xiàn)代性隱憂”日漸向教育領(lǐng)域蔓延，尤其是個(gè)人主義的擴(kuò)散與異化，造成個(gè)體以自我為中心，生活被平庸化和狹隘化，教育價(jià)值與自我專注形成對立。工具理性的擴(kuò)張與宰制，造成了知性教育成為主導(dǎo)形勢，實(shí)踐教育日益喪失地位，并淪為知性教育的附庸，甚至出現(xiàn)思想政治教育領(lǐng)域理性話語結(jié)構(gòu)失衡［[44]］。鑄牢中華民族共同體意識教育在一定程度上也受到“現(xiàn)代性隱憂”的影響，出現(xiàn)“窄化”問題。鑄牢中華民族共同體意識教育的“窄化”，從本質(zhì)上講既是對鑄牢對象全面性地誤讀，也是對鑄牢中華民族共同體意識教育聯(lián)動(dòng)性的機(jī)械解讀。

本文將鑄牢中華民族共同體意識教育的“窄化”定義為：在“現(xiàn)代性隱憂”中，鑄牢中華民族共同體意識教育存在以目的為導(dǎo)向，通過可視化實(shí)踐、確切性知識生產(chǎn)，對少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)教育，并出現(xiàn)了教育主體與主體內(nèi)部之間聯(lián)系區(qū)隔的問題。下文從主體選擇、內(nèi)涵理解、平臺搭建方面對“窄化”進(jìn)行分析。

在主體選擇上，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在“重民族生輕漢族生”以及“重特定民族生輕其他民族生”的不足。有教師認(rèn)為，“我們可能將更多的時(shí)間和精力都放在新疆籍的少數(shù)民族學(xué)生身上，并沒有注意到其他民族學(xué)生的成長環(huán)境……”。從備受關(guān)注的民族生視角而言，有的受訪學(xué)生認(rèn)為：“‘特別的’關(guān)注，讓我有些許不適。實(shí)際上，我覺得我們已經(jīng)平等，無需過度關(guān)注。”整體而言，生際間鑄牢中華民族共同體意識教育存在考量比重不一致的問題。

在內(nèi)涵理解上，以課本知識為主，延伸“中華民族共同體意識”相關(guān)內(nèi)容，是在課堂教學(xué)中鑄牢中華民族共同體意識的常規(guī)方式。在傳統(tǒng)的“教—學(xué)”主客體教育模式的規(guī)制下，有受訪學(xué)生認(rèn)為，“（課堂教學(xué)）比較官方，和我們的距離比較遠(yuǎn)”；有受訪教師認(rèn)為，“缺少鑄牢中華民族共同體意識教育專門教材，課堂難以把握”。這些問題造成了師生以片面的學(xué)科知識視角理解“中華民族共同體”這一相對抽象的概念，導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識教育內(nèi)容的窄化。在實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，部分高校存在將鑄牢中華民族共同體意識教育理解為表面化的文化活動(dòng)。在具體實(shí)踐中，規(guī)范的組織機(jī)制、細(xì)化的實(shí)踐活動(dòng)以及可行的考核方法的缺乏，導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識教育在活動(dòng)形式和組織方式上出現(xiàn)窄化。

在平臺搭建上，鑄牢中華民族共同體意識教育的活動(dòng)開展存在平臺窄化的問題。從活動(dòng)設(shè)計(jì)角度，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在重視度不夠的問題。有受訪學(xué)生表示：“在學(xué)校待了近一年，目前沒有民族文化節(jié)和民族團(tuán)結(jié)月?！睆膮⑴c者角度，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在輻射力有限的問題。有受訪學(xué)生說：“學(xué)校這方面（民族團(tuán)結(jié)的校園活動(dòng)）比較薄弱，這類活動(dòng)的重點(diǎn)更偏向于少數(shù)民族學(xué)生，且（路演）具有選拔性，我們（漢族生）一直沒有入選?！?/p>

（二）高校鑄牢中華民族共同體意識教育為什么會“窄化”？

據(jù)材料分析，將鑄牢中華民族共同體意識納入學(xué)校思想政治教育的過程中，存在滲透性、融合性、聯(lián)動(dòng)性不強(qiáng)的問題。一方面，理論教育與實(shí)踐教育脫節(jié)，教師多表現(xiàn)出對中華民族共同體意識進(jìn)行機(jī)械的理論灌輸。另一方面，一體化協(xié)同育人機(jī)制的缺失，學(xué)校、家庭和社會出現(xiàn)“各自為營”，或是在社會功能鏈中出現(xiàn)斷裂，導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識教育出現(xiàn)分散化、淺表化和窄化的問題。鑄牢中華民族共同體意識教育既需要漫灌式的理論引導(dǎo)，又需要循循善誘、潛移默化式的理論浸潤［[45]］。因此，鑄牢中華民族共同體意識要在理論灌輸與實(shí)踐啟發(fā)的統(tǒng)一中，幫助學(xué)生從適應(yīng)教育轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生教育。

第一，學(xué)校資源的低效化利用，導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識教育在物理空間相對缺失可感載體。學(xué)校教育空間以“物質(zhì)性”為本質(zhì)特征［[46]］，承載了多元教學(xué)需要的教育資源與教學(xué)現(xiàn)象，能夠?yàn)閹熒餐l(fā)展、生生融合發(fā)展提供場域保障?！敖逃h(huán)境支持”以學(xué)校的文化環(huán)境建設(shè)為主，由教育者與管理者進(jìn)行管理和把握，多以潛移默化的形式開展鑄牢中華民族共同體意識實(shí)踐活動(dòng)，滿足個(gè)體發(fā)展和情感變化的需要。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高校物理空間承載象征符號的教學(xué)資源和鑄牢中華民族共同體意識教育之間存在契合度不高、聯(lián)結(jié)性不強(qiáng)等問題。物理空間作為一切外部直觀的、基礎(chǔ)的、必然的、前驗(yàn)的表象［[47]］，其作用的發(fā)揮需要借助鑄牢中華民族共同體意識教育的具體指向。但是，在教師實(shí)際教學(xué)中，學(xué)校凝固的物質(zhì)層、學(xué)生現(xiàn)實(shí)可感的文化精神載體，卻不能以直接的教育形式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“感知—認(rèn)知—體驗(yàn)—內(nèi)化”的認(rèn)同發(fā)展，最突出的問題是“感知”與“認(rèn)知”之間出現(xiàn)斷層，校園政治文化象征符號不能實(shí)現(xiàn)教育層面的躍升，不能成為隱性教育的可感實(shí)體。

第二，教育受眾的片面化選擇，導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識教育在社會空間出現(xiàn)交往區(qū)隔?！皞€(gè)體發(fā)展需要”內(nèi)含了“文化接觸”“交往意愿”“學(xué)習(xí)力差”等需要，由“需要”發(fā)展“關(guān)系”，是社會空間的構(gòu)建必然。社會空間作為維系社會關(guān)系的一環(huán)，承載了教育空間中個(gè)體對各種社會關(guān)系交往的需要。它既指明對“教育環(huán)境支持”的物理空間的需要，又強(qiáng)調(diào)對“中華民族共同體意識”的精神空間的需要，成為兩者的中介，對維系個(gè)體與社會的同向共生發(fā)展發(fā)揮重要作用。

訪談反映，在“教育環(huán)境支持”的物質(zhì)支持下，出現(xiàn)以“師—生”“民族生—漢族生”等不同身份類屬的交叉交往現(xiàn)象。然而，在互動(dòng)交往中，高校在全員鑄牢中華民族共同體意識方面出現(xiàn)認(rèn)知偏差，“雙向鑄牢”不足問題明顯。部分高校有意識開設(shè)《民族理論與民族政策》課程，但該課程只針對民族生開設(shè)，且多設(shè)置在預(yù)科階段。鑄牢中華民族共同體意識教育的第一課堂尚未實(shí)現(xiàn)全員和全過程育人。此外，校園文化活動(dòng)方面，學(xué)生對民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育月的了解程度僅處在“聽說過”層面，真正“參與”的只是少數(shù)，且活動(dòng)對象多傾向民族生。總體而言，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在只強(qiáng)調(diào)、只面向民族生的問題［[48]］，系統(tǒng)性的民族教育在學(xué)生的全過程教育中仍處于缺位狀態(tài)。教育實(shí)踐活動(dòng)的輻射力、教育的影響力同樣存在不足?？傮w而言，全員育人和全過程育人還存在改善的空間。

第三，施教主體的分散化行動(dòng)，導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識教育在精神空間出現(xiàn)情感斷點(diǎn)。“中華民族共同體意識”作為教育發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，在學(xué)生情感體悟與內(nèi)化過程中作用明顯。由“教育環(huán)境支持”的物理空間，通過“適應(yīng)—內(nèi)生教育”的轉(zhuǎn)變，構(gòu)筑起學(xué)生對交往場域、歷史文化、國家發(fā)展等方面認(rèn)同的物質(zhì)基礎(chǔ)，進(jìn)一步彌合“個(gè)體發(fā)展需要”中出現(xiàn)的問題，達(dá)成社會空間中群體價(jià)值取向的融合、情感升華，進(jìn)而鑄牢中華民族共同體意識。

研究顯示，學(xué)生從學(xué)校物理空間、社會空間獲得的與中華民族共同體相關(guān)“教化”層面的認(rèn)知，難以在精神空間實(shí)現(xiàn)“內(nèi)化”的情感升華，鑄牢中華民族共同體意識存在斷點(diǎn)。在教化主體方面，目前各主體存在“各自為營”的傾向。特別是在民族生的家庭教育中，其過多強(qiáng)調(diào)文化差異性，凸顯了對中華文化共同性的忽略。此外，鑄牢中華民族共同體意識教育在頂層設(shè)計(jì)的均衡性、形式編排的吸引力、范圍輻射的影響力等方面，存在“流于形式”“活動(dòng)局限”“被動(dòng)交往”等負(fù)面評價(jià)。究其本質(zhì)，以高校為陣地的鑄牢中華民族共同體意識教育尚未形成較強(qiáng)的輻射力與影響力，若單靠知識灌輸，難以形成自我同一性，情感內(nèi)化存在困境。

四、高校鑄牢中華民族共同體意識教育“去窄化”的路徑

根據(jù)列斐伏爾“物理—社會—精神”空間的對應(yīng)關(guān)系，學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識教育形成“教育環(huán)境支持”的物理空間，“個(gè)體發(fā)展需要”的社會空間，以及在精神空間中情感的升華，構(gòu)成鑄牢中華民族共同體意識的動(dòng)力之源。在高校教育語境，“物理—社會—精神”空間形成了以象征符號建構(gòu)的物質(zhì)空間、以教育體系建構(gòu)的認(rèn)知空間、以交往實(shí)踐建構(gòu)的情感空間，營造了“適應(yīng)—內(nèi)生教育”的內(nèi)、外部教育空間。高校鑄牢中華民族共同體意識教育“去窄化”實(shí)踐，即通過教學(xué)資源與教育實(shí)踐，不斷豐富物理空間的可感載體，減少社會空間的交往區(qū)隔以及精神空間的情感斷點(diǎn)，探索鑄牢中華民族共同體意識的“適應(yīng)—內(nèi)生教育”空間。

（一）教學(xué)資源“去窄化”：合理配置資源，貫通“適應(yīng)教育”的“物質(zhì)—認(rèn)知”空間

教學(xué)資源作為建構(gòu)鑄牢中華民族共同體意識教育物理空間的物質(zhì)媒介，能夠在直接與間接有感中提升學(xué)生對抽象關(guān)聯(lián)的深層感知，為“適應(yīng)教育”提供可感的物質(zhì)實(shí)體。

1．挖掘意義符號，以象征打造“適應(yīng)教育”的物質(zhì)空間

象征種類眾多，從功能導(dǎo)向視角對高校已有的象征進(jìn)行歸類，可將其分為統(tǒng)合性象征、表達(dá)性象征、強(qiáng)化性象征等［[49]］。

以統(tǒng)合性象征實(shí)現(xiàn)國家意志的具象表達(dá)。國旗作為統(tǒng)合性象征的代表，是民族、國家整體意志的象征物，是整合各族師生、凝聚情感共識的中心象征。教育者可將國旗的顏色、五角星所蘊(yùn)含的國家形象、民族精神與“四個(gè)與共”的抽象意義進(jìn)行遷移。我們不僅要從國旗現(xiàn)實(shí)表征的直接感知層面幫助學(xué)生獲取信息，還須對“先有感念”即中國革命歷程的原有意識進(jìn)行再加工，以“四個(gè)與共”對中華民族共同體理論的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋［[50]］，深層次指引學(xué)生理解中華民族共同體的構(gòu)建意義，增強(qiáng)中華民族共同體意識。

以表達(dá)性象征傳遞共同發(fā)展的美好寓意?！按龠M(jìn)各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起”，形象描繪了中華民族“多元一體”的團(tuán)結(jié)狀態(tài)。石榴已然成為中華民族共同體的象征，本體上，石榴與石榴籽是緊密聯(lián)系的整體；喻體上，“緊密團(tuán)結(jié)”是中華民族的美好夙愿與歷史傳統(tǒng)，更是建構(gòu)中華民族共同體的精神要素?！爸腥A民族”作為上位概念，是“石榴”；“漢族”和“少數(shù)民族”作為下位概念，是“石榴籽”。剖析“石榴”，旨在強(qiáng)調(diào)中國共產(chǎn)黨作為建構(gòu)中華民族共同體的開創(chuàng)者，是“石榴”的培育人，隱喻黨的領(lǐng)導(dǎo)之關(guān)鍵。此番闡釋可以幫助學(xué)生具象理解中華民族共同體，加深對黨、“多元一體”民族格局的認(rèn)同。

以強(qiáng)化性象征促進(jìn)節(jié)日儀式的政治強(qiáng)化。節(jié)日紀(jì)念、儀式活動(dòng)是強(qiáng)化性象征的主要途徑。高校常態(tài)化開展紀(jì)念活動(dòng)，將民族集體記憶作為教育資源，實(shí)現(xiàn)了記憶的代際傳播，潛移默化地塑造學(xué)生對中華民族共同體的情感認(rèn)同。九一八事變紀(jì)念日、中國人民抗日戰(zhàn)爭勝利紀(jì)念日等，被時(shí)間賦予了特殊的民族與政治象征意義［[51]］，是能夠作為教學(xué)素材，幫助教育者串聯(lián)“五個(gè)認(rèn)同”的政治邏輯。儀式紀(jì)念可以將具身實(shí)踐與學(xué)理認(rèn)知結(jié)合，幫助學(xué)生明確黨領(lǐng)導(dǎo)中華民族在歷經(jīng)民族苦難、建立國家、創(chuàng)設(shè)中國特色社會主義制度、發(fā)展中華文化的歷史沿革，厘清中華民族共同體的發(fā)展脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)過去與現(xiàn)在、情感與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。

2．共享教育資源，借網(wǎng)絡(luò)拓寬“適應(yīng)教育”的認(rèn)知空間

從中華民族共同體意識的形成機(jī)理來看，社會化媒介可以啟發(fā)學(xué)生思維感知，拓寬中華民族共同體意識的認(rèn)知空間［[52]］。

第一，借助數(shù)字化平臺，盤活鑄牢中華民族共同體意識的文化資源。作為中華文化構(gòu)成主體的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化具有豐富內(nèi)涵，能夠整合成有利于鑄牢中華民族共同體意識教育的文化資源。數(shù)字化平臺要對大量的數(shù)字文化資源進(jìn)行歸屬，精準(zhǔn)推出系列文化活動(dòng)，有針對性地建設(shè)高質(zhì)量的數(shù)字化文化教育集成基地。數(shù)字化平臺可以在賡續(xù)中華文脈、高揚(yáng)文化自信的主旋律中，配合黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史、中華民族發(fā)展史的教育學(xué)習(xí)，堅(jiān)定馬克思主義立場、觀點(diǎn)和方法，抵制歷史虛無主義與文化虛無主義詆毀中國的妄言，牢固樹立中華民族共同體意識。因此，高校要合理運(yùn)用中華文化資源的數(shù)字化平臺，結(jié)合“五史”教育，實(shí)現(xiàn)從文化心理歸屬的形塑走向共同體意識鑄牢的價(jià)值論證，發(fā)揮文化在鑄牢中華民族共同體意識中的基質(zhì)作用［[53]］。

第二，圍繞課程教學(xué)，搭建網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺。應(yīng)對西方意識形態(tài)的技術(shù)入侵，搶占網(wǎng)絡(luò)制高點(diǎn)刻不容緩。網(wǎng)絡(luò)是高校鑄牢中華民族共同體意識教育的最大增量，數(shù)字教育“為個(gè)性化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面和教育現(xiàn)代化提供有效支撐”［[54]］。高校應(yīng)基本形成普惠全學(xué)段、全體學(xué)生階段性教學(xué)的互聯(lián)互通、共建共享的線上教育體系，為鑄牢中華民族共同體意識教育開辟數(shù)字化發(fā)展頻道。要解決網(wǎng)絡(luò)資源與教學(xué)實(shí)際融合應(yīng)用的問題，構(gòu)建覆蓋中華民族共同體意識專題教育和各教材版本的學(xué)科課程資源體系。要發(fā)揮頭部院校、特別是民委委屬院校在鑄牢中華民族共同體意識教育中的積極作用，不斷豐富“云課堂”建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教育資源共享，為其他各類高校開展鑄牢中華民族共同體意識教育提供示范，著力解決教育教學(xué)“無抓手”“無參照”的問題。

（二）教育實(shí)踐“去窄化”：聚焦教育交往，銜接“內(nèi)生教育”的“認(rèn)知—情感”空間

教育實(shí)踐涉及教育主體、教育過程、教育布局等方面。首先，需明晰民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育在主線目標(biāo)、課程教學(xué)中的關(guān)聯(lián)，找準(zhǔn)教育教學(xué)定位，提高教育者在學(xué)理層面的把握度。其次，在教育主體與教育過程方面，鑄牢中華民族共同體意識教育要以思政課程為引領(lǐng)，面向全員，輔以課程思政的滲透，有效融入實(shí)踐課程，實(shí)現(xiàn)“理論—實(shí)踐”“漢族生—民族生”的“雙向鑄牢”。再次，在教育布局中，要以高校為教育示范高地，著力打造教育工作的“大—中—小”縱向銜接以及“家—?！纭睓M向協(xié)同的合作模式，全過程、全方位聚焦教育交往，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

1．同頻共振：明晰民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育關(guān)系

目前部分高校存在不清楚民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育間的關(guān)系、在課堂中不清楚鑄牢中華民族共同體意識教育講什么的問題［[55]］。

從主線目標(biāo)來看，《深化新時(shí)代學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育指導(dǎo)綱要》指明了兩者的關(guān)系。民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育立足“多元”強(qiáng)調(diào)“團(tuán)結(jié)”，是對各民族群眾提出的實(shí)然要求；鑄牢中華民族共同體意識教育立足“一體”強(qiáng)調(diào)“團(tuán)結(jié)”，是對中華民族整體提出的應(yīng)然要求。深入學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)民族工作的重要思想和習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述，明確了鑄牢中華民族共同體意識教育與民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育之間的疊合性關(guān)系，提出了向“四個(gè)與共”共同體理念聚焦的要求。在這一要求中，明確了民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育是鑄牢中華民族共同體意識教育的有效手段，服務(wù)于鑄牢中華民族共同體意識這一主線任務(wù)。

從課程教學(xué)來看，民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育立足民族觀進(jìn)行愛國主義教育，形塑國家觀；而鑄牢中華民族共同體意識教育則直接立足國家觀，貫通歷史觀、文化觀、民族觀等，以愛國主義教育為核心、民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育為重要內(nèi)容、輔以“五史”教育為素材，多層次開展教育。教育者要從學(xué)理視角講清國家、黨與人民之間的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生梳理“人民就是江山，江山就是人民”的內(nèi)涵意義與鑄牢中華民族共同體意識教育目標(biāo)的一致性關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生對黨、國家的認(rèn)同，樹立對人民負(fù)責(zé)的使命感。此外，教育者要密切關(guān)注時(shí)事與學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，謹(jǐn)防“三股勢力”入侵思想輿論陣地、侵蝕學(xué)生的理想信念。因此，教育者要在教育交往中，通過話語建構(gòu)與理論灌輸，進(jìn)行生活化教育，不斷強(qiáng)化學(xué)生的共同體意識。

2．“雙向鑄牢”：“理論—實(shí)踐”與“漢族生—民族生”的同向教育

第一，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加實(shí)踐課程，促進(jìn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的融合。探索以課堂教學(xué)為依托的認(rèn)知實(shí)踐，通過“鑄牢中華民族共同體意識”專題課堂講授、討論、講座等認(rèn)知教學(xué)，灌輸民族理論與政策，拓寬學(xué)生“認(rèn)知空間”。探索以課外活動(dòng)為依托的操作實(shí)踐，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”“挑戰(zhàn)杯”等科研創(chuàng)新平臺，鼓勵(lì)學(xué)生深入基層，對民族工作實(shí)際進(jìn)行調(diào)查研究，掌握“一手資料”；圍繞“三項(xiàng)計(jì)劃”，構(gòu)建互嵌式“社會—高?！睂?shí)踐教育聯(lián)系網(wǎng)。在研學(xué)實(shí)踐中，各族學(xué)生通過主題交流、社會實(shí)踐交流，“手拉手、結(jié)對子”幫扶交流等活動(dòng)，有形有感有效鑄牢中華民族共同體意識，深化學(xué)生對中華民族共同體的情感認(rèn)同。在一定程度上，類型多樣的實(shí)踐活動(dòng)可以緩解學(xué)校在活動(dòng)安排方面平臺有限的問題。

第二，推進(jìn)“中華民族共同體意識”教學(xué)綜合改革。教學(xué)綜合改革要加強(qiáng)思政課程的正面引領(lǐng)和課程思政的全面滲透。要提高《民族理論與民族政策》課程的政治站位，堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，全面貫徹習(xí)近平總書記關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)民族工作的重要思想；要從課程教學(xué)規(guī)劃入手，擴(kuò)大課程普及范圍，將其納入思想政治理論必修課，切實(shí)做到全員學(xué)習(xí)。選擇相關(guān)教材要圍繞馬克思主義民族理論以及中國民族工作的具體實(shí)際，有效發(fā)揮教材的啟智增慧作用。在課程思政方面，不僅要重點(diǎn)抓好《中華民族共同體概論》教材試講、試用工作，還要重視將中華民族共同體意識融入相近學(xué)科和課程的教學(xué)。要以增進(jìn)共同性為原則，推動(dòng)屬性相近的學(xué)科形成相互支撐、互為補(bǔ)充、共同參與的多學(xué)科內(nèi)涵挖掘格局，實(shí)現(xiàn)鑄牢中華民族共同體意識教育的橫向遷移。要抓準(zhǔn)學(xué)科教學(xué)知識點(diǎn)與鑄牢中華民族共同體意識教育的契合點(diǎn)，明確學(xué)科教學(xué)在中華文化、中國精神等方面的解讀。要在增進(jìn)共同性、把握差異性的前提下，突出學(xué)科課程的核心內(nèi)容，積極引導(dǎo)學(xué)生明確文化認(rèn)同是鑄牢中華民族共同體意識的靈魂，民族精神是鑄牢中華民族共同體意識的根基。幫助學(xué)生牢固樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀，自覺將個(gè)人發(fā)展與中華民族、國家發(fā)展緊密結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)與“四個(gè)與共”教育的縱向遷移學(xué)習(xí)。

3．一體化教育：“大—中—小”全過程貼合學(xué)段教育

第一，在學(xué)段教育設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，要貫通課程。高校作為鑄牢中華民族共同體意識教育的示范高地，要根據(jù)各學(xué)段學(xué)生學(xué)情特點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)制，在內(nèi)容銜接與主題升華中有效增進(jìn)教育實(shí)效。小學(xué)階段要注意學(xué)生由具象思維到抽象邏輯思維的轉(zhuǎn)變期，教育者要合理運(yùn)用國旗、國徽等政治符號，從國籍、民族類別方面，引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識“國家”“民族”概念，樹立身份意識。小學(xué)高年級與中學(xué)階段，學(xué)生抽象思維不斷發(fā)展，教育者可以結(jié)合班、隊(duì)、團(tuán)課，以專題教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)等方式，圍繞“中華民族”的民族構(gòu)成、歷史文化、精神延續(xù)、革命領(lǐng)導(dǎo)等方面，抽象理解中華民族共同體“多元一體”格局、歷史發(fā)展與領(lǐng)導(dǎo)傳統(tǒng)，縱深發(fā)展學(xué)生的民族觀、文化觀、國家觀等。大學(xué)階段作為抽象思維成熟期，學(xué)生的批判性思維日漸成熟，教育者應(yīng)注意運(yùn)用理性批判，培養(yǎng)學(xué)生研究思維與自主學(xué)習(xí)能力；以問題為導(dǎo)向，教育者通過剖析有關(guān)時(shí)政熱點(diǎn)、開展學(xué)術(shù)理論闡釋，辨析中華民族共同體構(gòu)建過程中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)癥候，不斷深化“五個(gè)認(rèn)同”。

第二，在教學(xué)問題把脈環(huán)節(jié)，要融通教學(xué)、聯(lián)通教材、打通隊(duì)伍。高校與鑄牢中華民族共同體意識研究基地牽頭，聯(lián)系各學(xué)段、各學(xué)科教師，圍繞“鑄牢中華民族共同體意識”，開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)。由此，發(fā)現(xiàn)鑄牢中華民族共同體意識教育實(shí)踐的斷點(diǎn)與偏差，或是同學(xué)段知識點(diǎn)的前后斷裂，或是不同學(xué)段的上下斷裂，繼而可以解決教學(xué)重點(diǎn)的理解偏差、教學(xué)效果有限等問題。在教學(xué)研討環(huán)節(jié)，以高校思政教師團(tuán)隊(duì)、學(xué)科教研員、各科教師進(jìn)行“手拉手”對話，針對思政課程，對標(biāo)《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，凝練思想政治教育學(xué)科核心素養(yǎng)的培育邏輯。從“異”入手，尋求各學(xué)段教師在教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的差異性特征，破解學(xué)術(shù)界在“大中小學(xué)一體化教育”理論研究方面的難題，推動(dòng)教學(xué)研究的深入發(fā)展。針對課程思政，高校思政教研團(tuán)隊(duì)要為一線教師提供智力支持，解答學(xué)科教師在開展思政教育中遇到的難題，兼顧社科與自科，從跨學(xué)科、多學(xué)科視角，凸顯學(xué)科特色，進(jìn)行針對性教學(xué)，推進(jìn)課程育人的規(guī)范化和專業(yè)化。

4．破解短板：優(yōu)化家庭教育在“家—?！纭眳f(xié)作體系中的整體效能

調(diào)查顯示，家長對中華民族共同體意識的認(rèn)同程度是影響學(xué)生中華民族共同體意識發(fā)展的重要因素。家庭教育是學(xué)校和社會教育的基石，其通過生活化的教育內(nèi)容、情感化的教育方式，發(fā)揮潛移默化的教育作用，可以激發(fā)學(xué)生“內(nèi)化教育”的驅(qū)動(dòng)力。

第一，學(xué)校、社會發(fā)力，護(hù)航民族生可持續(xù)發(fā)展的鑄牢中華民族共同體意識教育。生活水平、教育程度等家庭因素，對少數(shù)民族大學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識存在顯著影響［[56]］。因此，在“家—校”教育環(huán)節(jié)，高校應(yīng)引導(dǎo)民族生適應(yīng)校園環(huán)境，通過民族文化活動(dòng)的有力感召與全體學(xué)生的有效參與，不斷改變民族生的被動(dòng)適應(yīng)感。其次，要善用同輩教育，要在互促交流中增強(qiáng)其認(rèn)同感，推進(jìn)“內(nèi)生教育”。再次，學(xué)校要發(fā)揮教育優(yōu)勢，鼓勵(lì)民族生返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)，服務(wù)家鄉(xiāng)。如師范院校以“紅燭”精神，激勵(lì)師生投身西部教育事業(yè)，力求在鑄魂育人中縮小教育差距，鑄牢中華民族共同體意識。在“家—社”教育環(huán)節(jié)，社會、學(xué)校與政府應(yīng)利用信息化平臺，合力推出“鑄牢中華民族共同體意識教育”專題講座，讓每個(gè)家庭了解鑄牢中華民族共同體意識的思想內(nèi)涵。另外，社區(qū)可設(shè)立“一站式”家庭教育服務(wù)崗，引進(jìn)相關(guān)教育背景的家庭教育指導(dǎo)工作者，普及科學(xué)的教育觀與學(xué)生觀，協(xié)助與指導(dǎo)家庭開展鑄牢中華民族共同體意識教育，不斷增進(jìn)社區(qū)凝聚力，積極創(chuàng)建民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育工作示范點(diǎn)。

第二，實(shí)現(xiàn)鑄牢中華民族共同體意識教育與“家文化”有效融合?！皣弊鳛椤凹摇钡难由欤凹摇笔恰皣钡臐饪s，家、國的辯證關(guān)系構(gòu)成了“家國同構(gòu)”的政治格局?，F(xiàn)代化背景下，為避免家庭個(gè)體化、個(gè)體原子化，以家為視角重新反思個(gè)體與共同體之間的關(guān)系是鑄牢中華民族共同體意識的題中應(yīng)有之義［[57]］。因此，以血緣關(guān)系為紐帶的“家文化”強(qiáng)調(diào)愛、團(tuán)結(jié)與責(zé)任，同樣適用于鑄牢中華民族共同體意識教育，引導(dǎo)學(xué)生既愛“小家”，同時(shí)也愛“大國”。鑄牢中華民族共同體意識教育立足“人”的視角，融入祖國河山、人文情懷，拓展學(xué)生對中華民族歷史文化、自然地理的知識認(rèn)知。鑄牢中華民族共同體意識教育也應(yīng)利用“家文化”中“團(tuán)結(jié)”之于成員凝聚力的積極作用，講清楚中華民族“多元一體”的民族發(fā)展格局，把各民族團(tuán)結(jié)奮斗歷史講生動(dòng)，把中華民族共同體是一個(gè)完整的命運(yùn)、政治、經(jīng)濟(jì)以及歷史文化共同體講透徹［[58]］?！凹椅幕币载?zé)任為精神內(nèi)核，各教育主體更須明確自己在鑄牢中華民族共同體意識教育中的責(zé)任與使命，大力培養(yǎng)具有國家認(rèn)同和民族認(rèn)同，具有強(qiáng)烈中華民族自豪感、民族情懷和社會責(zé)任感的時(shí)代新人。

五、結(jié)語

高校鑄牢中華民族共同體意識教育是一項(xiàng)復(fù)雜且系統(tǒng)的工程，必須久久為功、馳而不息。其中，在教育實(shí)踐方面考察高校如何開展鑄牢中華民族共同體意識教育的調(diào)查研究，具有較強(qiáng)的針對性和綜合性。從教育地位上講，高校鑄牢中華民族共同體意識教育在增強(qiáng)學(xué)段銜接耦合、社會主體育人目標(biāo)協(xié)同等方面具有聯(lián)動(dòng)作用。針對現(xiàn)存問題，高校要注意在教育對象、教育路徑中進(jìn)行“去窄化”實(shí)踐，推動(dòng)形成社會多元主體的教育聯(lián)動(dòng)機(jī)制。當(dāng)然，鑄牢中華民族共同體意識教育的“去窄化”實(shí)踐，不能只局限于高校視域，而應(yīng)在更廣泛的政治、經(jīng)濟(jì)、社會領(lǐng)域推進(jìn)這項(xiàng)實(shí)踐。從地理空間來看，推動(dòng)民族地區(qū)高質(zhì)量發(fā)展，鑄牢中華民族共同體意識是核心；同時(shí)，也必須在內(nèi)地、港澳臺地區(qū)持續(xù)發(fā)揮民族教育在鑄牢中華民族共同體意識中的支撐性作用。從教育對象來看，鑄牢中華民族共同體意識是貫穿全社會、全領(lǐng)域的基礎(chǔ)性工作，因此教育對象應(yīng)包括少數(shù)民族同胞、港澳臺同胞以及海外僑胞等在內(nèi)的全體社會成員。教育工作既要在全員育人方面持續(xù)下功夫，克服教育面向窄化的問題；也要從全過程育人角度出發(fā)，搭建線上線下一體化鑄牢中華民族共同體意識教育平臺，構(gòu)建與完善教育組織體系，緩解教育平臺窄化的問題。

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