段飛艷

(惠州學院教育科學學院,廣東惠州,516007)

一、引言

教育科學是實踐的科學,培養(yǎng)師范生的學科教學知識是師范教育發(fā)展的必然訴求。然而,目前我國的師范教育存在重理論知識而輕實踐知識的問題,課程設置與培訓模式主要以靜態(tài)的、理論的知識為主,缺乏教育實踐知識的學習。有研究發(fā)現,對于師范生音樂教育,其課程設置與實施過程中較難看到學科教學知識,高校并未提供直接的教師教育專業(yè)性資源。[1]我國學前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)也存在這樣的問題。在學前教育中,音樂隸屬于五大領域中的藝術領域,在幼兒園課程中占有重要地位。音樂知識如同美術、體育知識一樣,性質是程序性或操作性的知識[1],需要教師準確示范,即要求教學與學科教學知識緊密結合。

音樂領域教學知識是指把握音樂領域知識的內在邏輯及核心經驗,了解幼兒的身心發(fā)展特點與音樂學習規(guī)律,將知識以適宜、有效的方式進行轉換,以促進幼兒對音樂知識的掌握。我國學前教育專業(yè)改革的各項政策文件表明了師范教育的發(fā)展趨勢與改革重點在于學科教學知識培養(yǎng)模式的建構與實現。《學前教育專業(yè)認證標準》明確提出以學生為中心、以產出為導向的學前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)目標,《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》對學前教育專業(yè)師范生的實踐能力提出了要求。本研究在厘清音樂領域教學知識基本構成的基礎上,探討培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生音樂領域教學知識的路徑,以提升他們的專業(yè)能力,從而更好地服務于學前教育的發(fā)展。

二、音樂領域教學知識的基本構成

學科教學知識一般是針對一定的學科背景而言,是學科知識與教育學知識的有效融合。具體到學前教育階段,則是指領域知識與幼兒教育學知識的有效融合。參照相關研究[2-5],本研究認為學前教育專業(yè)師范生的音樂領域教學知識應該包括音樂領域內容知識、幼兒教育學知識和幼兒園教學情境知識三個方面。這三個方面的知識相互融合與有效轉化,可以有效促進學前教育專業(yè)師范生音樂領域教學知識的建構。

(一)音樂領域內容知識

音樂領域內容知識是關于音樂的基礎知識,包括基本的樂理知識、基礎的音樂技能、多元的音樂文化知識。

樂理知識是讓音樂活動呈現音樂元素、凸顯音樂性的前提,學前教育專業(yè)師范生應該掌握幼兒需要掌握的基本樂理知識,如大班幼兒要掌握的較難的切分音、基礎的二聲部和聲知識等。學前教育專業(yè)師范生并不需要掌握特別專業(yè)的音樂技能(如鋼琴十級),但需要具備基礎的音準、準確的節(jié)拍與節(jié)奏、積極向上的音樂選擇等基本能力,這些能力是學前教育專業(yè)師范生組織開展幼兒音樂活動的基礎。

在全球化背景下,多元文化的交融日益頻繁,在此背景下成長的幼兒不僅需要具備初步的文化自信,也需要學會尊重和欣賞他國文化。因此,學前教育專業(yè)師范生應具備多元的音樂文化知識,為幼兒提供多種類型、不同風格的音樂,初步培養(yǎng)幼兒的全球視野。

學前教育專業(yè)師范生還需要具備一定的音樂鑒賞能力,能夠為幼兒呈現優(yōu)秀且多樣的音樂作品,引導幼兒學會欣賞音樂,如感知聲音的高低、長短、強弱等變化,以及用表情、動作、語言等方式表達自己對音樂的理解。

(二)幼兒教育學知識

幼兒教育學知識是學前教育專業(yè)師范生為了了解教授對象而必須儲備的知識,包括幼兒學習心理知識、幼兒園音樂領域教學知識、幼兒音樂教學(法)知識等。

幼兒的學習以模仿為主,思維發(fā)展處于具體形象思維階段。這決定了幼兒喜愛具象的動作表達,如通過手舞足蹈、繪畫表征等方式進行表達與創(chuàng)造。學前教育專業(yè)師范生應掌握幼兒學習心理知識,了解幼兒進行音樂表達與創(chuàng)造的方式,結合幼兒直接感知、實際操作、親身體驗等學習特點提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

幼兒園音樂領域教學知識主要包括兩個方面。一是音樂領域教學的目標知識?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出,感受與欣賞、表現與創(chuàng)造是藝術領域的重要目標。[6]這說明,幼兒音樂教學不是以技能為主,而是以具體感受為主,使幼兒產生精神或情感上的共鳴,進而促進幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。二是幼兒各年齡段音樂能力發(fā)展的核心經驗知識。表1為中班幼兒音樂能力發(fā)展的核心經驗示例。掌握幼兒各年齡段音樂發(fā)展的核心能力,可以幫助學前教育專業(yè)師范生更游刃有余地組織音樂活動,更有針對性地選擇活動內容與建構經驗。

幼兒音樂教學(法)知識是指適合幼兒的相應的音樂教學法知識,如國內音樂游戲化教學法、經驗還原音樂教學法,國外的奧爾夫音樂教學法、柯達伊音樂教學法、達爾克羅茲教學法等。這些教學方法基本包含了教師對音樂的再次加工和傳遞,通過創(chuàng)造性的幼兒化詮釋,完成從抽象到具象的轉換以及從靜態(tài)符號化到動態(tài)視覺(運動覺)化的遷移,從而適應幼兒音樂的學習與發(fā)展。

(三)幼兒園教學情境知識

真實教學情境知識是教師具有專業(yè)性知識的重要體現。但由于此部分知識需要搭建真實的教學實踐平臺,實際操作比較煩瑣,因此是目前師范生教育中容易被忽視的部分,從高校課堂到幼兒園一線的機會并不多。音樂領域教學知識的掌握需要多次面向真實教學情境的機會以及處理臨時教學問題的時機。幼兒園音樂教學情境知識包括幼兒課堂管理知識、師幼及時互動反饋的知識以及教學智慧知識。其中教學智慧知識是教學情境知識的較高級階段,學前教育專業(yè)師范生需要在一線幼兒園教師與高校教師的共同指導下,通過教育教學的真實體驗、經常性反思與長期積淀才能掌握。

三、音樂領域教學知識的培養(yǎng)路徑

(一)融入音樂領域教學知識的課程設計

目前,高校學前教育專業(yè)多是面向普通高中招生,生源本身的音樂基礎有限。為使學前教育專業(yè)師范生在畢業(yè)后能承擔起幼兒園音樂領域相關的教學任務,高?？稍谡n程中設置音樂領域教學知識,提供充足且專業(yè)的音樂資源,使他們擺脫單純依靠直覺進行摸索的困境,增強自身的專業(yè)性。

1.依托專業(yè)必修音樂類課程建構音樂領域知識,夯實音樂基礎

學前教育專業(yè)師范生的音樂課程應以綜合性音樂課程為主,主要包括音樂基礎知識課程、教法類課程、欣賞類課程等。音樂基礎知識課程主要包括樂理與視唱練耳、幼兒鋼琴基礎、兒童歌曲伴奏與彈唱、形體訓練等傳統課程。高?？山Y合幼兒園教學的實際需求設置課程難度,調整技能訓練比重,引導學前教育專業(yè)師范生掌握基本的音樂知識與內容,夯實音樂基礎。教學法類課程主要講授國內外的幼兒園教學方法,如經驗還原音樂教學法、奧爾夫音樂教學法等。這些教學方法可幫助學前教育專業(yè)師范生更有效地設計、組織、評價和改進幼兒園音樂活動。欣賞類課程應注重對多元文化中不同風格音樂作品的欣賞,提升學前教育專業(yè)師范生的音樂綜合素養(yǎng)。

2.借助藝術與審美博雅課程拓展藝術文化知識,提升音樂素養(yǎng)

音樂知識屬于藝術的一個小分支,很多時候與文化、歷史、美術等知識關聯在一起。從多個學科領域視角欣賞與品味音樂,可增添音樂文化的厚重感。高校可利用博雅課程中的藝術與審美類課程開設音樂文化歷史、中西方經典音樂欣賞、藝術與人生等課程,通過賞析這些經典的音樂作品,如柴可夫斯基的《胡桃夾子》組曲、《動物狂歡曲》等,拓展學前教育專業(yè)師范生的藝術文化知識。高校還可以借助課外社團活動,如“高雅藝術進校園”系列活動、學校新年音樂節(jié)等,整合多方資源,使學前教育專業(yè)師范生產生音樂興趣、拓展音樂知識、提升音樂素養(yǎng)。

3.利用音樂實踐教學課程落實實踐教學,促進音樂領域教學知識發(fā)展

高校應加強與幼兒園的合作,搭建音樂實踐教學平臺,利用見習實習的機會,加強學前教育專業(yè)師范生反思性教學實踐智慧的積淀。高?？山M建由高校教學法教師與幼兒園音樂教師組成的教學團隊,整合高校的音樂教材與幼兒園的課程資源,編制適合學前教育專業(yè)師范生的音樂領域教學知識教材。此外,高校還應在課程設置中引入幼兒園音樂教學普遍借鑒的課程資源,如由一線教學名師與兒童音樂教育專家共同來打造的《從頭到腳玩音樂:新課程背景下的音樂活動》《跟我搖擺:多元化背景下的幼兒音樂課程》等精品教材和課程,強化大學課堂與幼兒園一線的銜接,促進學前教育專業(yè)師范生音樂領域教學知識的發(fā)展。

(二)實現音樂領域教學知識的靜態(tài)融合

音樂領域教學知識的靜態(tài)融合是指音樂領域內容知識與幼兒教育學知識的有效融合。從知識屬性上看,音樂領域教學知識具有綜合性,音樂領域內容知識與幼兒教育學理論知識并不是相互割裂的關系。音樂領域知識本身具有抽象性,根據教學的基本原理以及幼兒的發(fā)展特點來看,抽象的音樂并不適合直接呈現給幼兒,需要根據幼兒在音樂領域的典型發(fā)展特點,將其用幼兒能夠接受和理解的方式進行創(chuàng)造性表達,使幼兒經歷“參與—模仿—表達—創(chuàng)造”的發(fā)展過程。

音樂本身的元素性知識,如節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、曲式結構、音樂風格等,相對抽象,在開展幼兒音樂教學時,需要用幼兒喜愛的、樂于接受的方式進行融合并準確切換。下文以音樂作品《馬刀舞曲》與《鱒魚》為例,探討學前教育專業(yè)師范生如何實現音樂領域內容知識與幼兒教育學知識的有效融合。

《馬刀舞曲》與《鱒魚》都是非常有名的音樂作品,其中的典型片段可用于大班幼兒的音樂欣賞活動?！恶R刀舞曲》是表現戰(zhàn)斗的管弦樂曲,以急板的強奏來表現節(jié)奏,聽起來緊張而急迫,而舒伯特的鋼琴曲《鱒魚》則舒緩輕快。這兩部音樂作品情感對比強烈,容易引起幼兒共鳴。

拿到音樂素材后,可先截取其中的經典片段,創(chuàng)作成曲式結構為ABA的新作品。A部分用舒緩悠閑的《鱒魚》經典片段,B部分用急迫緊張的《馬刀舞曲》經典片段。幼兒在與音樂產生交集時,偏愛能講故事、能讓他們動起來的音樂作品。[8]即幼兒喜愛用聽故事的方式理解音樂作品。因此,在教學中,可以結合幼兒熟悉的“老鷹抓小雞”的故事講述樂曲的內容:

雞媽媽帶著小雞在草地上悠閑散步捉蟲子。(A部分)

老鷹從天而降要抓小雞,雞媽媽奮力與之搏斗保護小雞。(B部分)

雞媽媽趕跑了老鷹,又帶著小雞在草坪上悠閑地散步捉蟲子。(A部分)

幼兒在聽故事的過程中,能夠感受到“悠閑輕松—緊張急迫—悠閑輕松”的情緒,同時也體驗到ABA的曲式結構。這樣的教學是以幼兒喜歡的方式完成抽象音樂知識(聽的樂曲)到具象故事(具體的故事情節(jié))的初步轉換。音樂領域內容知識與幼兒教育學知識的融合創(chuàng)造是未來幼兒教師專業(yè)性的體現。

(三)達成音樂領域教學知識的動態(tài)轉化

幼兒并不是通過教師的講解就能提高自己的音樂素養(yǎng),而是在與合格的專家和音樂教師的接觸、互動行為中提高。[9]王秀萍也認為,音樂非操作不能學習。[1]因此,音樂領域教學知識的獲得必須通過實踐。非操作不能學習的音樂學習方式契合幼兒特有的直接感知、實際操作、親身體驗的經驗獲得方式,也決定了幼兒學習音樂的特有方式,即通過具象的動作操作、視覺感知等形式,在與教師的互動中學習音樂知識。而音樂本身的程序性知識屬性也要求學前教育專業(yè)師范生既要掌握音樂作品本身的基本知識,也掌握展示和示范的操作能力。在培養(yǎng)過程中,學前教育專業(yè)師范生可以通過課內實踐教學、課外同伴教學和幼兒園“臨床教學”的形式,將靜態(tài)的音樂內容知識與幼兒教育學知識的音樂教學知識實現動態(tài)轉化。

1.課內實踐教學奠定基石

課內實踐是將靜態(tài)的音樂領域教學知識轉換為動態(tài)知識的第一步。被動聽課、做筆記的學習方式不適合靜態(tài)知識的動態(tài)轉化,而音樂知識本身的程序性知識屬性也決定了操作性的學習方式更有效。課內實踐教學可以“工作坊”的形式開展課程教學。教師通過“示范—感知—理解—分析”的模式傳遞知識,學前教育專業(yè)師范生通過“感知—模仿—理解—運用(創(chuàng)造)”的模式獲得相應的音樂知識。除了顯性的音樂知識傳遞,學前教育專業(yè)師范生還可通過教師的語氣、表情、手勢等習得一些隱性知識,這些都是重要的模仿內容。在模仿學習教師的操作示范后,學前教育專業(yè)師范生可體驗示范操作的過程,建構可操作的音樂經驗。例如,學前教育專業(yè)師范生已從認知層面上知道3/4拍號的強弱關系為“強—弱—弱”的內容,在課內實踐時,教師可以借助聲勢或其他輔助教具引導他們親身感受:可以在重拍的時候拍手發(fā)出強烈的聲音,在弱拍的時候拍腿發(fā)出輕微的聲音;也可以采用拍球游戲,強拍時用球擊打地面,以此來實際感知三個拍子“強—弱—弱”的關系,建構感性經驗,并將經驗內化于心,形成真正的內心聽覺。

這是從理論走向實踐的第一步,也是基礎。教師也可結合幼兒園教學的實際情況,優(yōu)化課內實踐的形式。例如,以圓形圍坐的形式開展教學,這樣既可以關注到全體學生,也符合幼兒園教學的真實場景,可為學前教育專業(yè)師范生在幼兒園教學開展師生互動打下基礎。

2.課外同伴教學搭建橋梁

同伴教學是化被動學習為主動學習的一種有效方式,同伴可共同經歷“知道—操作—自我反思—評價他人”的學習過程。[10]同伴間組成教學互助小組模擬幼兒園活動進行教學實踐,是教學法類課程經常使用的學習方式。在同伴教學中,由靜態(tài)性知識轉換的動態(tài)性知識是一種“半成品”,因為學前教育專業(yè)師范生面對的是半真實的教學情境,是真實的成人教學情境,與真實的幼兒教學情境不一樣。學前教育專業(yè)師范生可以在同伴教學相對簡單可控的環(huán)境里,熟悉幼兒園教學的內容,熟練掌握相關的流程和動作操作。熟練程度越高,越可以避免在真實教學中由于焦慮緊張導致的遺忘,從而有利于幼兒園“臨床教學”的進行以及個人自信心和成就感的增強。雖然教授對象不是真實的幼兒,但同伴教學可以幫助學前教育專業(yè)師范生完成從理論知識到實踐教學的初步轉換過程,適合音樂領域教學知識的初步培養(yǎng)。

3.幼兒園“臨床教學”達成目標

幼兒園“臨床教學”是提升音樂領域教學知識的關鍵環(huán)節(jié),也是較難實施的部分。與同伴教學相比,幼兒園“臨床教學”的復雜程度與難度都有所提高,師幼教學互動、幼兒學習反饋等環(huán)節(jié)無法完全預設,生成性的教育情境中充滿了無限的可能。學前教育專業(yè)師范生需要與幼兒不斷進行循環(huán)往復的“初次表達—接受反饋—及時調整—再次表達”的“拋球”與“接球”過程。面對幼兒多種多樣的反饋,學前教育專業(yè)師范生需要及時應對各種變化,隨時靈活處理相關問題。為避免面對真實教學情境時手忙腳亂,學前教育專業(yè)師范生可以小組的形式進入幼兒園,小組團隊做好主教與助教的合理分工,合作完成幼兒園“臨床教學”。高校教師也應與幼兒園教師形成合力,共同助力學前教育專業(yè)師范生的成長。例如,高?？山M織學前教育專業(yè)師范生參加幼兒園骨干教師的音樂教研活動、資深幼兒園教師的班級或年級教研室活動等,使他們在不斷的觀摩學習與實踐操作中發(fā)展音樂領域教學知識。

四、結語

音樂領域教學知識是基于教育實踐,逐漸形成的實踐性與理論性相結合的知識,需要有一定實踐經驗的積淀。培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生的音樂領域教學知識,要求高校教師儲備學前教育行業(yè)相應的實踐教學經驗。高校教師可通過掛職鍛煉等方式進入幼兒園,增加行業(yè)經驗,充實高?！半p師雙能”型師資力量。高校教師也可與幼兒園資深教師組建“雙導師”團隊,共同參與教學法類課程的建設與實施,有效融合理論與實踐,為培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生的音樂領域教學知識護航。同時,學前教育專業(yè)師范生獲得的音樂領域教學知識可為幼兒園教師的職后工作打下知識基礎,促進幼兒園教師更加注重對學前教育質量的追求、對自身專業(yè)自主發(fā)展的訴求,進而建構自己獨特的音樂領域教學知識。因此,幼兒園教師職后培訓也可融入音樂領域教學知識,以此助力卓越幼兒園教師的培養(yǎng)。