張艷芬

“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，目標指向?qū)W生的思辨能力，并根據(jù)學(xué)段的不同提出了相應(yīng)要求。梳理并提煉三個學(xué)段的關(guān)鍵詞，我們發(fā)現(xiàn)：第一學(xué)段指向“會問、有法”，第二學(xué)段指向“會思、明理”，第三學(xué)段指向“會勸、能寫”。把三個學(xué)段的要求做縱向聯(lián)系，可以看到，“會問—會思—會勸”形成了一個以問題為中心的思維閉環(huán)：提出問題—思考問題—表達觀點。

寓言教學(xué)能否達到故事與寓意的雙劍合璧，關(guān)鍵在于教師能否以思辨性的問題設(shè)計將學(xué)生從故事的此岸渡向寓意的彼岸。

正如嚴文井先生所說：寓言是一個怪物，當它朝你走過來的時候，分明是一個故事，生動活潑；而當它轉(zhuǎn)身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真。寓言表面的故事情節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)生的形象思維，其背后的寓意則聯(lián)結(jié)著抽象的邏輯思維。這種雙重結(jié)構(gòu)決定了寓言教學(xué)從形象思維走向抽象邏輯思維的橋梁作用，而引導(dǎo)學(xué)生從形象思維走向抽象邏輯思維的恰恰是課堂中思辨性問題的設(shè)計。

一、由果及因，倒追中思辨

寓言故事常常假托虛構(gòu)的人物、動物、事物，設(shè)置與常理常情相悖的情節(jié)達到警醒世人的目的。細讀教材，我們發(fā)現(xiàn)在教材編排中，第一學(xué)段選編的寓言注重故事中的因果關(guān)聯(lián)。這一點，課后習(xí)題中多有體現(xiàn)。例如：

一年級下冊《小猴子下山》一文課后問題為：結(jié)合插圖，說說小猴子看到了什么，做了什么，最后為什么只好空著手回家去。

二年級上冊《寒號鳥》一文課后問題為：為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，寒號鳥卻凍死了？

二年級上冊《我要的是葫蘆》一文課后問題為：種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個也沒得到？

教學(xué)中，扣準故事開始與結(jié)果之間的巨大反差，展開追因質(zhì)疑，打開學(xué)生的思辨之門，讓學(xué)生在情節(jié)梳理過程中理解行為與結(jié)局之間的必然聯(lián)系。

以《小猴子下山》一課為例，先以階梯圖為支架，梳理故事情節(jié)。情節(jié)梳理后教師提出思辨性問題：為什么小猴子只好空著手回家去？請同學(xué)們對照梳理階梯圖用“如果……就……”的句式來說一說。

借助階梯圖，借助“如果……就……”的句式學(xué)生可以從具體到抽象解讀小猴子空手而歸的原因。首先是具體的解讀：如果小猴子先把玉米扛回去，再去摘桃子，小猴子就會收獲一個玉米、一個桃子；如果小猴子把桃子拿回家，再去摘西瓜，小猴子就會再收獲一個西瓜；如果小猴子把西瓜捧回家，再去追兔子，小猴子就會再得到一只小兔子。其次是抽象的解讀：如果小猴子不是見一樣丟一樣，就會有收獲。

這樣，先在情節(jié)的反復(fù)中強化小猴子空手而歸的原因，再以抽象的歸納明確小猴子空手而歸的原因。學(xué)生在故事與寓意間走了一個來回，思維在故事的此岸與寓意的彼岸中完成轉(zhuǎn)身。

最后，教師再以層次漸進的實踐運用活動將寓意與生活結(jié)合起來：

如果這只小猴子走進了我們教室，你會怎么勸他呢？

安安很羨慕舞臺上彈鋼琴的樂樂，就讓媽媽帶自己學(xué)鋼琴；后來，他看到哥哥敲架子鼓的樣子很帥，又吵著要學(xué)架子鼓；后來，他看到美美吹口風(fēng)琴又羨慕得不得了，又讓媽媽給他買口風(fēng)琴。你覺得安安能有收獲嗎？為什么？

一個思辨性問題，一次有依據(jù)的思考，一次鏈接生活的勸說，實現(xiàn)了故事與寓意的雙向鏈接。

二、觀點不同，辨析中思辨

中高年級教材中的寓言篇目編排在讀懂故事單元，在讀懂寓意之余，融入了不同觀點的辨析。如三年級下冊《鹿腿和鹿角》一文設(shè)計了這樣的課后問題：

下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。

美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。

鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。

又如三年級下冊《池子與河流》一課設(shè)計了這樣的閱讀提示：

寓言故事也可以用詩的形式來講。分角色朗讀課文。結(jié)合生活實際說一說：池子與河流的觀點，你更贊同哪一種？

寓言故事中觀點相對，結(jié)局不同的例子比比皆是?！逗桒B》中喜鵲與寒號鳥的觀點相對，結(jié)局各異。《坐井觀天》中青蛙與小鳥的觀點不同?！段乙氖呛J》中種葫蘆的人與鄰居的觀點不同。

教學(xué)中，教師應(yīng)立足觀點，一問二思三勸，借助關(guān)鍵的思辨性問題開啟學(xué)生的思維之門。寓言故事中蘊含的道理一旦靠講，道理就成了抄在書本上的死道理了。從故事中感知道理，用感知到的道理指導(dǎo)生活、勸誡他人，這才是寓言教學(xué)該有的樣子。

以《鹿腿和鹿角》一課為例。本單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。結(jié)合語文要素，在學(xué)生梳理了故事情節(jié)、講述了故事之后，教師提出關(guān)鍵思辨性問題：從文中找出那只漂亮的鹿最愚蠢的言行，再結(jié)合他的言行談?wù)勀銓Α懊利惖穆菇遣恢匾瑢嵱玫穆雇炔攀侵匾摹薄奥菇呛吐雇榷己苤匾?，它們各有各的長處”兩個觀點的認識。

緊接著，教師又提出“勸”的任務(wù)：這一天，鹿口渴了，又來到池塘邊，看著自己倒映在水中的影子，他會怎么想呢？

基于故事情節(jié)，基于人物表現(xiàn)來辨析不同觀點，觀點就有了生長的基點。一問二思三勸，開放的話題，基于情節(jié)的辨析，這個過程中引發(fā)的思維共振是寓言教學(xué)中最珍貴的。

一問二思三勸，始于質(zhì)疑，啟于思辨，歸于反思，這是一個螺旋式上升的過程。在這個過程中，教師以關(guān)鍵的思辨性問題引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、批判、辨析，經(jīng)過比較、分析、推理、概括、實證，最終在思辨過程中形成自己的觀點。這個過程是思維技能的提升，也是思維品質(zhì)的開啟，更是學(xué)生理性思維的生長。

（作者單位：中國傳媒大學(xué)附屬臨安小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟