論面向教育主體的教育學(xué)知識生產(chǎn)

胡揚洋

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387)

進入現(xiàn)代社會以來,規(guī)范的現(xiàn)代教育學(xué)知識體系開始在我國構(gòu)建與發(fā)展,并史無前例地推動了中國現(xiàn)代教育的建立,不斷深化了人們對教育的理解與把握。未來的中國教育學(xué)將以何種形態(tài)和姿態(tài)投入教育發(fā)展演化的進程,又將如何創(chuàng)新地為教育發(fā)展作出貢獻?這是當下值得思考與謀劃的問題。畢竟教育學(xué)本身格外強調(diào)對兒童培養(yǎng)的目標預(yù)期,時下對未來教育的暢想也異常豐富。同樣在新時代的當口,我國基礎(chǔ)教育凸顯著異常棘手的問題并推行著史無前例的變革。進入“十四五”后,我國基礎(chǔ)教育進入了“普遍提高質(zhì)量”時代,以治理學(xué)生“作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)”為主題的“雙減”政策更是史無前例地高規(guī)格出臺并發(fā)揮了深遠影響。近來,以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)又帶來了未來教育變革的無限遐想。以上變革為教育實踐與教育理論的互動提供了前所未有的新機遇。同時,我國未來教育理論的生發(fā)也必須回答、回應(yīng)以及解決本國時代性的教育問題。

1 悖離教育主體的教育學(xué)知識生產(chǎn)及其批判

教育學(xué)本身是一門充滿魅力的學(xué)問,也一直充滿矛盾與復(fù)雜性,教育學(xué)知識生產(chǎn)也難免在復(fù)雜性中探尋。教育學(xué)亦具有文化性和歷史性。我國改革開放以來的教育學(xué)知識歷史性地確立了“主體性”的概念,并為這一概念注入了豐富內(nèi)涵。教育不能脫離主體而發(fā)生,教育在任何時候都是為了主體的發(fā)展。然而教育學(xué)知識在整體上尚存在悖離教育主體的情況,并遇到了相應(yīng)的發(fā)展風(fēng)險,需要對其進行洞察和反思。

1.1 知識享用排斥學(xué)生

在教育領(lǐng)域,有關(guān)教育主體的教育學(xué)知識無疑至關(guān)重要。在教育主體的具體所指上,存在學(xué)生單一主體說與學(xué)生—教師雙主體或“交互主體”說等觀點[1]?，F(xiàn)實中,“尊重學(xué)生的主體地位”幾乎已成為每個教育工作者的熟語。無論是教師還是學(xué)界,“學(xué)生是教育主體”得到較為普遍的認同。對教育主體問題的確認實現(xiàn)了凝聚共識、揭示教育規(guī)律的目的,從而有力推進了教育進步?！敖逃黧w”的學(xué)說本身正是我國教育學(xué)知識生產(chǎn)進入改革開放以來里程碑式的一大理論成就。嗣后,諸多教育學(xué)說、教育(學(xué))話語、教育行動等都在事實上或引述、或詮釋教育主體學(xué)說。

一直以來,教育學(xué)知識生產(chǎn)的面向存在失衡和偏頗,突出表現(xiàn)為教育學(xué)生產(chǎn)的大量知識可供享用的主體絕大部分不是學(xué)生,而是教育學(xué)知識生產(chǎn)者自身。雖然一些教育學(xué)知識也可以由教師主體享用,且一部分教師主體也是教育學(xué)知識的生產(chǎn)者,然而畢竟錯失了教育領(lǐng)域的最重要主體——學(xué)生。這樣的現(xiàn)實很難說在幾十年的教育學(xué)知識生產(chǎn)上做到了“尊重教育主體”。我國教育學(xué)知識生產(chǎn)的這一“悖論”顯著而又吊詭,需要謹慎而辨證地深入分析。

1.2 知識利用趨向內(nèi)卷

在“享用”與“利用”之間存在意蘊的差異?！袄谩钡膽B(tài)度是將被生產(chǎn)出的教育學(xué)知識視為客體,滿足工具性的目的;“享用”背后的觀念則是知識與主體具有生命意義上的交融關(guān)系,知識本身就滿足著主體發(fā)展的內(nèi)在需要。知識生產(chǎn)客觀上排斥學(xué)生主體的一大后果就是“可利用”的教育學(xué)知識在類型與內(nèi)容上趨同,也就是呈現(xiàn)出“內(nèi)卷化”。不免造成了在關(guān)照教育實踐之時,“可用”“管用”的教育學(xué)知識十分匱乏且創(chuàng)新不足。

近年來,基礎(chǔ)教育學(xué)生作業(yè)問題成為現(xiàn)象級社會熱點。作業(yè)在教育實踐中非常重要,然而有關(guān)作業(yè)的教育學(xué)知識則明顯不足,對作業(yè)問題的透視及解決也是十分乏力。“雙減”政策出臺前,中小學(xué)生作業(yè)成為社會關(guān)注的熱點已持續(xù)數(shù)年,學(xué)生作業(yè)負擔(dān)問題的存在則為時更長。教育理論對作業(yè)及其連帶的問題應(yīng)該具備可關(guān)照的方式。在教育實踐場域,學(xué)生學(xué)業(yè)的過度競爭也是“內(nèi)卷”的一種注腳。破解這類問題,教育學(xué)知識理應(yīng)有直接的、不可替代的作為,教育學(xué)知識生產(chǎn)須面向教育主體。不難發(fā)現(xiàn),無論是作業(yè)、教育培訓(xùn)還是學(xué)業(yè)負擔(dān),都是極度切近教育主體的,然而偏偏在最切近教育主體的意義上,教育學(xué)知識是長期失語的,這類問題也因此更顯得痛切。

1.3 知識生產(chǎn)奔忙焦灼

通過教育學(xué)知識生產(chǎn)構(gòu)建教育學(xué)科,從而加深對教育規(guī)律的揭示與反思,是教育發(fā)展的必要選擇。然而當下教育學(xué)學(xué)科已然面對著諸多發(fā)展危機?，F(xiàn)實中,教育學(xué)知識生產(chǎn)片面追逐熱點、教育“鐘擺現(xiàn)象”等時常出現(xiàn),已引起不少批評和反思。我國教育學(xué)各二級學(xué)科都在探討學(xué)科發(fā)展的危機、出路以及未來的可能形態(tài)。諸如教育學(xué)是“一門捉摸不定的科學(xué)”“各個學(xué)科的跑馬場”等稱謂是每個教育學(xué)知識生產(chǎn)者都熟悉的話語。為回應(yīng)或解決此類問題,教育學(xué)通過援引(或移植、或詮釋)哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等領(lǐng)域的話語,試圖提高教育學(xué)學(xué)科品味與其在學(xué)科之林中的地位[2]。這類努力是十分必要且成就卓著的,而面向教育主體的教育學(xué)知識生產(chǎn)則是突破當前教育學(xué)科發(fā)展困局的另一種重要取徑,甚至是更具根本性的選擇。

若不去充分關(guān)照教育主體,使教育學(xué)知識為教育領(lǐng)域最重要的主體所享用,教育學(xué)就很難真正穩(wěn)固與提升學(xué)科地位。對學(xué)生主體而言,如果能有一些教育學(xué)知識,大部分學(xué)生都認為是自身發(fā)展過程中所“離不開的”“作用極大的”或“至關(guān)重要的”,那么教育學(xué)的學(xué)科地位才真正有了基礎(chǔ)與發(fā)展源泉。然而這樣的教育學(xué)知識及其生產(chǎn)顯然“尚未有之”。

2 教育學(xué)知識生產(chǎn)悖離主體的原因

我國教育學(xué)知識生產(chǎn)須找到發(fā)展困難的內(nèi)生因素,才利于主動作為。在歷史和理論的層面,教育學(xué)知識生產(chǎn)悖離主體在寬度、深度、高度3個維度上存在密切關(guān)聯(lián)的因素。

2.1 寬度上:知識部類的支離

教育學(xué)知識的基本載體和傳承途徑是教育學(xué)教科書。改革開放以來,我國教育學(xué)教科書知識主要呈現(xiàn)“五分法”,即教育學(xué)被區(qū)分為教育原理、教學(xué)論、課程論、德育論和教育管理論5個部分。分門別類的論證誠然對學(xué)科建設(shè)而言十分必要,然而分析與綜合的辯證關(guān)系也是教育學(xué)知識生產(chǎn)必須關(guān)注的。“五分法”的教育學(xué)知識生產(chǎn)已然存在諸多反思與改進,而“五分法”的一大弊病正是對教育中一些要素和問題的錯失,畢竟豐富的教育實踐無法被有限、規(guī)范的邏輯體系所簡單窮盡。在復(fù)雜性的意義上,簡單的分門別類必須被超越。

審視教育學(xué)教科書知識則會發(fā)現(xiàn),其中對“五育”知識的呈現(xiàn)并不平衡,甚至存在一些缺憾和缺失。雖然片面的“智育第一”曾被教育界所批判,然而教育學(xué)教科書知識中普遍沒有專門而足夠精深的“智育論”,這種現(xiàn)象也是不正常的。教育者對學(xué)生智力、智能發(fā)展的觀念建構(gòu)和把握基本上讓渡給了心理學(xué)。事實上,如果承認世界觀教育也屬于智育的一部分,那么這一內(nèi)容則顯然被置入了“德育論”中。如此,智育知識不僅在媒介上與其他教育學(xué)知識分離,而且其中的重要組成部分也被切分出來。因而可以說,單純閱讀與接受如此安排的教育學(xué)知識的教育者很容易缺乏處理“作業(yè)”等綜合性、實踐性教育問題的能力。也就是說,通過學(xué)習(xí)現(xiàn)有的教育學(xué)知識體系,教師主體仍然無法有效地開展教學(xué)、布置作業(yè);學(xué)生主體則更沒有辦法通過習(xí)得教育學(xué)知識促進自身智力、能力以及素養(yǎng)的發(fā)展。

2.2 深度上:文化意識的疏離

教育作為人類的文化事業(yè),內(nèi)在地具有文化品性。教育學(xué)知識在部類上持續(xù)支離的后果是造成片面的對立與對壘,迷戀于建構(gòu)“體系”而對關(guān)涉教育主體的現(xiàn)實問題失語失聲。這反映了教育學(xué)知識文化關(guān)懷、文化自覺的遺失。

仍以學(xué)生作業(yè)為例,教育學(xué)知識生產(chǎn)未能有針對性地預(yù)見并開解關(guān)于作業(yè)的諸種問題,一大原因是知識生產(chǎn)不同分支學(xué)科的區(qū)隔與缺乏協(xié)同?！白鳂I(yè)”與課程、教學(xué)兩種范疇毫無疑問具有十分密切的關(guān)聯(lián),然而遺憾的是,課程論與教學(xué)論學(xué)術(shù)幾十年的繁榮發(fā)展并未很好地預(yù)見并解決當下的作業(yè)問題。其中原因值得我國教育理論與實踐工作者深度反思。在課程論與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)方面,誠如有學(xué)者指出的那樣:“課程論和教學(xué)論關(guān)系研究呈現(xiàn)了‘大教學(xué)論’與‘大課程論’各持己見的局面。如此造成了‘在學(xué)科發(fā)展上各抱地勢、搶奪地盤,在思想構(gòu)建上注解西方、本土失位,在學(xué)科教學(xué)上內(nèi)容重疊、效果不佳’等諸多問題?！盵3]應(yīng)該說,在學(xué)科發(fā)展上片面地持有“大字情節(jié)”,不僅不能真正實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)涵的廣泛包容性,還會在有意無意間造成視角偏狹,反而錯失重要的研究對象。

我國學(xué)者對課程論與教學(xué)論兩種學(xué)術(shù)話語的對壘與融合問題已開展了諸多有益的探討。對課程論、教學(xué)論(包括相關(guān)的“學(xué)科教學(xué)法”傳統(tǒng))所屬的歷史文化傳統(tǒng)的追溯與梳理是相關(guān)研究實現(xiàn)深入的根本。源自英美的課程論傳統(tǒng)與來自歐陸的教學(xué)論傳統(tǒng)確實有不同的文化精神,一些不適當?shù)囊榉绞揭踩菀自斐烧`讀與誤解。因而,我國學(xué)者積極呼吁一種基于本土立場和文化自覺的課程—教學(xué)理論[4]。要實現(xiàn)這一訴求,對當下“作業(yè)”問題的準確回應(yīng)與積極解決恰是應(yīng)然的作為。然而對作業(yè)的理論關(guān)照并非是再將一套“作業(yè)論”的話語體系加入“課程論”“教學(xué)論”的對壘之中,而是要基于文化意義上的深度,實現(xiàn)教育學(xué)知識生產(chǎn)在文化意義上的善好。

2.3 高度上:宏觀、微觀的隔離

我國教育學(xué)知識在發(fā)展過程中,在多種因素共同影響下,宏觀到微觀的鏈條之間存在一些缺環(huán),使得教育學(xué)知識在這一向度上顯示出宏觀與微觀的區(qū)隔。具體表現(xiàn)為“宏大”的教育學(xué)理論與“微觀”的教育學(xué)知識雖然各自繁榮,但是相互之間缺乏連接的紐帶和橋梁,也就表現(xiàn)為宏觀知識與微觀知識的持有者之間難以合作和對話。實踐者認為“大理論”不接地氣,教育理論家則認為實踐者的知識流于經(jīng)驗主義。造成該種情況的歷史原因有多個方面。

新中國成立后,翻譯出版蘇聯(lián)教育學(xué)、心理學(xué)教科書成為我國教育事業(yè)發(fā)展與理論水平提升的主要任務(wù)。翻譯蘇聯(lián)教育學(xué)體系時,對教育、教養(yǎng)、教學(xué)3個基本概念,人民教育出版社朱智賢(1)參見黃永言著《朱智賢傳》,杭州大學(xué)心理系龔浩然教授的相關(guān)回憶。北京:人民教育出版社,2000年出版,第211頁。、陳俠(2)參見郭戈主編《人教名人錄》,呂達先生的記敘,北京:人民教育出版社,2020年出版,第141頁。先生均主張把3個詞都翻譯為“教育”,并且認為“我們的教育學(xué)”只保留教育、教學(xué)兩個概念就行了。這一提議在相關(guān)會議上被確定下來,并影響至今(3)共同提出這一主張的朱智賢先生與陳俠先生都是我國教育學(xué)知識生產(chǎn)的里程碑式的學(xué)者。朱智賢先生不僅是我國發(fā)展心理學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)威,還被譽為“新中國教育學(xué)科的帶頭人”。陳俠先生則是“我國課程論重建的先驅(qū)者和奠基人”。(參見:郭戈主編《人教名人錄》,北京:人民教育出版社,2020年出版。)。在文化傳統(tǒng)的視域下,蘇聯(lián)教育學(xué)的“教養(yǎng)”概念正是歐陸教育學(xué)“化育(Bildung)”傳統(tǒng)的體現(xiàn)。在德語中,“Bildung意指某種潛在的、內(nèi)在的和尚未完成的東西,變成現(xiàn)實的、外在的、確定的、有機的自我實現(xiàn)過程。”[5]蘇聯(lián)教育學(xué)本身對這一傳統(tǒng)已然存在一些“誤讀”。

眾所周知,“核心素養(yǎng)”提出之前,“三維目標”是我國各門課程標準的基本框架。然而由于多種原因,“三維目標”遭遇了諸多批評[6]。究其深層原因,仍然是實踐需要教育學(xué)知識體現(xiàn)宏觀與微觀的溝通與融通。2016年以來,我國核心素養(yǎng)體系的研制被認為是對教育方針的具體化和操作化,相關(guān)的核心素養(yǎng)體系已成為各學(xué)科、學(xué)段課程標準的“頂層設(shè)計”。在實踐中,“核心素養(yǎng)”被定為“學(xué)生應(yīng)具備的,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格、關(guān)鍵能力和價值觀念”。這一舉措客觀上重新確立了我國教育學(xué)科體系中聯(lián)系宏觀與微觀的范疇——“(核心)素養(yǎng)”,對教育實踐和教育學(xué)知識生產(chǎn)均有積極的促進意義,值得被進一步探索與闡發(fā)。

3 教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體的內(nèi)涵詮釋

在我國教育事業(yè)步入新發(fā)展階段之時,汲取我國教育學(xué)知識生產(chǎn)的以往經(jīng)驗,并充分激活新的動力源泉,是一項意義深刻的必要舉措。落實這一舉措的綱領(lǐng)是使教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體。

3.1 “教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體”何謂

教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體,是指所生產(chǎn)的教育學(xué)知識由教育主體所享用,服務(wù)于教育主體的自我確證和身份獲得,促進教育主體的健康發(fā)展。同時還要對教育領(lǐng)域里制約、影響教育主體成就和發(fā)展的現(xiàn)實與話語開展基于教育主體立場的批判與反思,不斷促進教育主體的自覺與自為。

在知識觀上,如果堅持羅格斯主義的經(jīng)典知識觀,那么教育學(xué)知識可供教育主體所享用的就注定十分有限。在承認課程知識應(yīng)包括默會知識、情境化知識、生成性知識的前提下,也不應(yīng)否認面向教育主體的教育學(xué)知識可包容后現(xiàn)代的知識品類[7]。如此,教育學(xué)知識生產(chǎn)面向?qū)W生主體也就并非一個不可實現(xiàn)的神話?，F(xiàn)實意義上,不論是教師還是學(xué)生,都具有復(fù)雜性:中小學(xué)教師有不同的任教學(xué)科、學(xué)段,也有不同的教齡;學(xué)生群體也具有心理特質(zhì)、發(fā)展階段等差異?？梢哉f,教育主體對教育學(xué)知識有極大的需求需要被發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘和滿足。

3.2 “教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體”為何

教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體,尤其是學(xué)生主體,最為根本的目標仍然是促進、保障教育主體健康發(fā)展。學(xué)生是教育領(lǐng)域的特殊主體[8],不僅因為保障與促進學(xué)生主體性的發(fā)展是一切教育工作的出發(fā)點和歸宿,還因為學(xué)生主體正在發(fā)展中,其主體性未成熟且可塑性較強。一般而言,與教師、研究者、管理者相比,學(xué)生在主體意識、主體話語、主體能力等方面均居于劣勢,需要教育工作有意識、有節(jié)律地保護和促進以及培育——這正是學(xué)校教育一直以來的中心工作。教育學(xué)知識生產(chǎn)不應(yīng)僅作為知識生產(chǎn)者的反思或供給教師主體享用的理論工具,而錯失發(fā)展學(xué)生主體這一整個教育事業(yè)的中心工作。教育學(xué)知識生產(chǎn)應(yīng)積極面向教育主體開展。

3.3 “教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體”如何

什么樣的教育學(xué)知識才算得上“面向教育主體”?這樣的知識具有怎樣的特征?在這方面,我國傳統(tǒng)的修身知識是一個典范[9],修身傳統(tǒng)與當下的作業(yè)問題也存在內(nèi)在聯(lián)系。如今,越來越多的人認為作業(yè)在本質(zhì)上是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)。中國傳統(tǒng)的修身體系也有自主性、增益、向善、向好的內(nèi)涵。然而這一傳統(tǒng)顯然存在斷裂,這也是作業(yè)問題之所以出現(xiàn)的一大原因。因此,我國傳統(tǒng)的修身知識需要在現(xiàn)代及未來在一定程度上被賡續(xù)與激活。

以經(jīng)典教科書為代表的我國現(xiàn)代教育學(xué)知識體系中顯然沒有傳統(tǒng)的修身知識,課程、教學(xué)、德育等章節(jié)為相關(guān)對應(yīng)。我國現(xiàn)代教育學(xué)教科書的目標讀者一般不是學(xué)生主體,因而這一現(xiàn)實原本無可厚非。然而就中國古代傳統(tǒng)而言,兒童所閱讀的諸多蒙學(xué)教本、儒家經(jīng)典、修養(yǎng)學(xué)說等,都可以說是由當時教育學(xué)家直接供給教育主體的教育學(xué)知識,甚至是中國傳統(tǒng)教育內(nèi)容的主干?，F(xiàn)代性閘門開啟以后,我國修身知識傳統(tǒng)在正式教育體系和政策話語表達中事實上是缺失的?？陀^上,現(xiàn)代社會和教育體系中前所未有的知識部類也對現(xiàn)代社會的修身知識承續(xù)與發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。因而,這一現(xiàn)實是每一個真正具備本土立場和家國情懷的中國教育學(xué)者在從事知識生產(chǎn)時所應(yīng)顧及與關(guān)照的。

從“題海戰(zhàn)術(shù)”到“作業(yè)負擔(dān)”“奇葩作業(yè)”……這些“作業(yè)病理”長期未被教育主體矯治的一大原因就是修身知識的生產(chǎn)、供給不足。學(xué)生主體從事作業(yè)活動的實質(zhì)是自主學(xué)習(xí)、確證學(xué)習(xí)者身份的過程[10]。學(xué)生對負擔(dān)的覺知、確認,以及相關(guān)焦慮的產(chǎn)生直至失控,在一種意義上即主體未持有一套正確而合用的看待作業(yè)、選擇作業(yè)、處理作業(yè)的內(nèi)在觀念與綱領(lǐng)。因而只能感到作業(yè)帶來的“負擔(dān)”“焦慮”與“迷?！?。教育學(xué)知識生產(chǎn)尚未供給學(xué)生主體一套判斷作業(yè)之于自身發(fā)展意義和從事方式的知識,而這類知識在傳統(tǒng)意義上正對應(yīng)歷史悠久的修身學(xué)說。

在我國近現(xiàn)代,一批教育學(xué)者都編寫出版過面向?qū)W生主體甚至民眾主體的修身讀物,為推動民眾覺醒、培育現(xiàn)代人才起到了重要作用,也為教育學(xué)發(fā)展提供了源頭活水。當下的教育學(xué)知識生產(chǎn)者絕對有條件和理由賡續(xù)這一傳統(tǒng),面向當代的教育主體,開展教育學(xué)知識生產(chǎn)的實踐。

4 教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體的必要選擇

要更好地實現(xiàn)教育學(xué)知識生產(chǎn)面向教育主體,未來應(yīng)有意識地做出如下選擇。

4.1 著眼智能時代教育主體的新特征重整教育學(xué)知識生產(chǎn)

近來,以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)引起了廣泛關(guān)注與熱議。著眼未來,人工智能技術(shù)必將對教育產(chǎn)生前所未有的沖擊,基于人工智能的教育主體也將在意識、思想、行為等方面產(chǎn)生前所未有的變化。相應(yīng)地,教育學(xué)知識生產(chǎn)也必須及時改變。正如人們所預(yù)見的,人工智能應(yīng)用于教育將日益替代機械、繁瑣、無意義的重復(fù)性工作,而師生主體間由情感、關(guān)系、文化和創(chuàng)造性主導(dǎo)的教育則無法被技術(shù)替代。因此,教育學(xué)知識應(yīng)更加敏銳地洞見教育主體在未來的真正需要,不斷更新或重構(gòu)教育學(xué)知識中機械化、條塊化以及文化意義不足的內(nèi)容,同時不斷加入新知識。

智能時代的教育學(xué)知識面向教育主體并非意味著對主體的放任,而是有著基本的教育意向[11]?，F(xiàn)實中,ChatGPT引入教育也確實引發(fā)了不少風(fēng)險和擔(dān)憂,例如學(xué)生利用人工智能撰寫論文、完成作業(yè)。因而已有外國高校規(guī)定學(xué)生禁用ChatGPT。2020年以來,我國基礎(chǔ)教育已針對智能手機帶來的影響開展了“手機管理”等“五項管理”工作,制定了相關(guān)文件。然而僅有制度的剛性約束顯然是不夠的,一刀切的方式無益于辯證地發(fā)揮智能技術(shù)對教育的積極影響。在這方面,也需要面向教育主體的教育學(xué)知識發(fā)揮自覺的、文化的、由主體內(nèi)生的作用。如前所述,我國教育學(xué)知識傳統(tǒng)中的修身知識在這方面具有“補缺”的意義。新時代的修身知識需要加入人、技術(shù)、自然之間關(guān)系的哲學(xué)思考,并且與古典人文主義的修身知識內(nèi)在鏈接起來。通過“知行合一”等修身知識特有的修習(xí)方式,不斷使學(xué)生主體自覺地對技術(shù)手段保持恰當?shù)木嚯x,有選擇地運用技術(shù)。這樣融貫古今的教育學(xué)知識生產(chǎn)需要謹慎從事。

4.2 生產(chǎn)“角色在場”的教育學(xué)知識

教育學(xué)知識不是教育學(xué)從業(yè)者或教師的專利,也應(yīng)為學(xué)生主體所享用。教育學(xué)知識應(yīng)豐富自身的面相,發(fā)展出一種學(xué)生成長過程中樂于品讀的知識形態(tài)。從而使教育學(xué)知識生產(chǎn)者之于我國最廣大的教育主體而言,并非冷峻、疏遠的神秘存在,也并非高高在上的真理宣布者,而是角色在場者,能陪伴、參與教育主體的發(fā)展,與我國教育主體產(chǎn)生主體間的聯(lián)系與交互。如是,只有教育學(xué)知識生產(chǎn)者的角色“出場”,才能促進我國教育學(xué)知識生產(chǎn)走向個性、靈性與豐富,最終促成我國教育學(xué)的整體繁榮。

應(yīng)該說,教育學(xué)知識生產(chǎn)者介入教育活動一直存在極大的風(fēng)險,并容易遭到各式各樣的指摘與問難。然而這不應(yīng)成為教育學(xué)知識生產(chǎn)者在教育活動中永遠隱匿身份、角色離場的理由。教育本身是一項需要責(zé)任感與勇氣的冒險事業(yè),學(xué)生、教師之所以被確認為教育主體而能經(jīng)受住質(zhì)疑,正是因為他們是教育中諸多風(fēng)險與責(zé)任的真實承擔(dān)者,并時刻充盈著成長與教育的勇氣。我國教育學(xué)知識生產(chǎn)者也應(yīng)積極投入教育事業(yè)緊張而富于生機的現(xiàn)場,表現(xiàn)獨特的勇氣與責(zé)任,身臨其境地生產(chǎn)教育主體可以對話和享用的教育學(xué)知識。如此才可獲得教育活動中真實的“角色感”,所生產(chǎn)的教育學(xué)知識才具備真正的根基。只有這樣的教育學(xué)知識才是真正面向教育主體的。

4.3 展望“后‘素養(yǎng)時代’”的教育學(xué)知識生產(chǎn)

2013年4月,受教育部黨組委托,“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”課題由我國著名心理學(xué)家林崇德先生主持研究。林崇德先生師從朱智賢教授,是我國首位教育學(xué)(心理學(xué))博士。之后,我國基礎(chǔ)教育改革由“三維目標”時代進入“素養(yǎng)”時代,至今仍然在“素養(yǎng)”的教育學(xué)話語體系下進行著知識生產(chǎn)與言說。對“素養(yǎng)”時代的教育理念闡釋存在多種敘述方式。然而不應(yīng)被忽視的是,“素養(yǎng)”的確立標志著被朱智賢、陳俠等老一輩教育學(xué)者排除的一種聯(lián)系宏觀與微觀的教育范疇重新被后繼學(xué)人們吁請而回了。這是一種歷史的戲劇性,也蘊含著一種歷史的必然。

教育發(fā)展誠然不會停留于某種話語,因而“素養(yǎng)”也絕非我國教育發(fā)展和教育學(xué)知識生產(chǎn)的盡頭。教育學(xué)知識需要生產(chǎn)的是面向教育主體、回應(yīng)時代精神的知識。應(yīng)關(guān)注當下的教育主體最需要什么樣的教育學(xué)知識。顯然,對于學(xué)生主體而言,最重要的不僅是關(guān)于“素養(yǎng)是什么”的知識,還包括“如何獲得素養(yǎng)”的知識。這些知識不應(yīng)由教育者、管理者壟斷,應(yīng)該供給學(xué)生主體使其不斷實現(xiàn)素養(yǎng)成長。從這個意義上來說,這些知識也就是一種新時代的修身知識。正如學(xué)者所指出的:“學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的實質(zhì)是讓學(xué)生成為自身發(fā)展的價值選擇主體,擔(dān)負起學(xué)習(xí)結(jié)果的責(zé)任?！盵12]長期以來,一些片面的教學(xué)行為只關(guān)注學(xué)生的答題表現(xiàn),局限于“得數(shù)”“式子”等抽象的數(shù)字符號,沒有足夠關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗的語言表達、情感表達。學(xué)生對自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗的表達不是簡單的“學(xué)情分析”對象,而是主體發(fā)展與成長的機遇,并且學(xué)生經(jīng)驗也可以發(fā)展成為知識的形態(tài)。只有自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗不斷得到表達、整理、確證的學(xué)生,才能確證自身的“學(xué)習(xí)者”身份,從而與主體意識相互促發(fā),成就主體性。