腫瘤學(xué)視域下學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的增生機(jī)理與根治之道
——兼論“雙減”政策的制約因素與執(zhí)行限度

劉曉敏 茹宗志

(寶雞文理學(xué)院 教育學(xué)院,陜西 寶雞 721013)

2021年我國(guó)最強(qiáng)減負(fù)令《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策)頒布,標(biāo)志著我國(guó)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理進(jìn)入深水區(qū)。梳理我國(guó)減負(fù)工作歷史發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不是最近發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題,而是一個(gè)植根于我國(guó)教育系統(tǒng)中的老問(wèn)題。相關(guān)學(xué)者多從教育學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等視角對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行宏觀研究,鮮有從微觀角度對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的生發(fā)機(jī)理進(jìn)行剖析。腫瘤學(xué)作為一種由微觀到宏觀、由局部到整體、強(qiáng)調(diào)分子與系統(tǒng)相互作用影響的科學(xué)研究,其研究范式對(duì)分析學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題具有特殊意義。觀察學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的發(fā)展過(guò)程發(fā)現(xiàn):學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題像一個(gè)一直潛伏于我國(guó)教育機(jī)體中的具有遺傳性質(zhì)、高繁殖力和強(qiáng)轉(zhuǎn)移性的“惡性腫瘤”,它以高速異變的方式破壞著我國(guó)教育的育人基因,導(dǎo)致我國(guó)教育事業(yè)病態(tài)發(fā)展。深入剖析學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的增生機(jī)理,給予精準(zhǔn)有效的治療,是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育育人本質(zhì)回歸的著力點(diǎn)。為此,可以從“腫瘤學(xué)”視角對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題加以剖析與診斷,力求弄清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的生發(fā)機(jī)制,探尋綜合性治療方案,清除教育機(jī)體中的“腫瘤細(xì)胞”,為實(shí)現(xiàn)根源性減負(fù)提供思路。

1 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的發(fā)生、發(fā)展與轉(zhuǎn)歸

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是指學(xué)生(個(gè)體或群體)在與環(huán)境(家庭、學(xué)校和社會(huì))相互作用過(guò)程中承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)或產(chǎn)生的學(xué)習(xí)壓力[1]。學(xué)生為增進(jìn)知識(shí),完成學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是正?，F(xiàn)象。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之所以發(fā)展成為一個(gè)問(wèn)題,原因在于受多重因素的影響,學(xué)生在完成學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)心理和生理兩方面承受了額外的、過(guò)重的壓力,其既是一種客觀存在,也是一種主觀感受,嚴(yán)重阻礙學(xué)生身心健康發(fā)展。毫無(wú)疑問(wèn),了解清楚學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)發(fā)生發(fā)展的事實(shí),才能找到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的病變?cè)?為教育減負(fù)提供良策。

1.1 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的發(fā)生

教育起源于人類的生產(chǎn)勞動(dòng),原始教育以傳授生產(chǎn)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)為目的,體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)統(tǒng)一于勞動(dòng)者一身。生產(chǎn)力的低下和科學(xué)技術(shù)水平的落后決定了體力勞動(dòng)是人創(chuàng)造價(jià)值的主要方式,身體素質(zhì)在生產(chǎn)勞動(dòng)中占據(jù)主要地位,腦力勞動(dòng)在生產(chǎn)勞動(dòng)中的作用微不足道,專門的教育機(jī)構(gòu)尚未形成,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)無(wú)從談起。到了奴隸社會(huì),社會(huì)生產(chǎn)力大大提高,剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)使生產(chǎn)資料占有者擺脫了繁重的體力勞動(dòng),開始從事教育教學(xué)、生產(chǎn)管理和文化宣傳活動(dòng),體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)分離,專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校產(chǎn)生,人類生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)以文字記載的形式得以積累傳承,背誦和記憶成為學(xué)習(xí)的主要方法,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)初現(xiàn)端倪。到了封建社會(huì),教育目的發(fā)展為為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)服務(wù)人才。“萬(wàn)般皆下品,惟有讀書高”價(jià)值觀念盛行,“飽學(xué)之士”受人敬重,讀書入仕才是正途。特別是科舉制度推行以后,通過(guò)讀書考取功名、改變命運(yùn)成為廣大學(xué)子孜孜以求的目標(biāo),“十年寒窗磨一劍”“學(xué)海無(wú)涯苦做舟”成為古代仁人志士們求學(xué)的真實(shí)寫照,“苦學(xué)成才”理念深入人心,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題成型。受封建體制影響,平民階層對(duì)社會(huì)地位的追求使其將“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”問(wèn)題美化為實(shí)現(xiàn)階層晉升的捷徑,困而不自知,“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”和“考試文化”以“遺傳基因”的方式保留下來(lái),潛藏于之后我國(guó)各時(shí)期的教育系統(tǒng)中。

1.2 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的發(fā)展

經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的潛伏期后,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題發(fā)展到了癥狀明顯期。新中國(guó)成立初期,百?gòu)U待興、百業(yè)待舉,國(guó)家急需各行各業(yè)優(yōu)秀人才。在政府振奮人心的號(hào)召和百姓建設(shè)美好新中國(guó)的愿景下,大家建設(shè)熱情高漲,以滿腔熱血投身于教育事業(yè),努力學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí),加班加點(diǎn)復(fù)習(xí)功課,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重,大部分青少年身體素質(zhì)下降。這一時(shí)期的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題還是單純的學(xué)校教育問(wèn)題。改革開放后,經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展急需一大批高質(zhì)量人才,“多出人才、出好人才”是教育的首要任務(wù),加之高考制度的恢復(fù),廣大學(xué)子考大學(xué)的熱情高漲。但受教育基礎(chǔ)薄弱和高等教育稀缺的影響,能上大學(xué)的人并不多,學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)露頭,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題重新浮出水面,并從基礎(chǔ)教育向高等教育擴(kuò)散,蔓延至整個(gè)教育系統(tǒng)。1985年,國(guó)家提出素質(zhì)教育后,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題被界定為影響素質(zhì)教育實(shí)施的主要因素之一,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題在理論和思想上轉(zhuǎn)化成了“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”兩種教育理念的對(duì)立,從實(shí)踐層面向理論層面深入[2]。20世紀(jì)90年代以來(lái),受“城鄉(xiāng)二元分割”的催化、優(yōu)質(zhì)教育資源配置不均衡、校外培訓(xùn)的幕后推動(dòng)等因素的影響,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題愈演愈烈,其負(fù)面影響擴(kuò)張至教育、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域,對(duì)國(guó)計(jì)民生構(gòu)成了嚴(yán)重威脅。此時(shí)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題已經(jīng)不單單是教育系統(tǒng)內(nèi)部的問(wèn)題,而是轉(zhuǎn)化為重大社會(huì)問(wèn)題,導(dǎo)致了“腫瘤細(xì)胞”向“惡性腫瘤”的轉(zhuǎn)化。

1.3 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的轉(zhuǎn)歸

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題如同生長(zhǎng)于人體上的惡性腫瘤,如果不能正確診斷并及時(shí)治療,就有可能禍及全身,進(jìn)而威脅生命。為應(yīng)對(duì)日益嚴(yán)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題,我國(guó)采取了綜合性的治療措施:首先,我國(guó)已經(jīng)形成了多元參與的治療主體,由以往的教育部主管到教育部、發(fā)改委、公安部、中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳等多部門聯(lián)合發(fā)力;其次,我國(guó)已經(jīng)采取了多樣化的治療方法,針對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題從課程改革、教學(xué)規(guī)范、課外活動(dòng)、課內(nèi)作業(yè)、考試內(nèi)容、競(jìng)賽培訓(xùn)等方面做出了具體規(guī)定;再次,國(guó)家提出了有針對(duì)性的治療方案,頒布了多個(gè)關(guān)于減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的文件,如《關(guān)于減輕中、小學(xué)校學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》(1955年)、《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》(2013年)與《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(2021年)等。

一般來(lái)說(shuō),學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的治療效果有三種:第一種是通過(guò)治療,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題得到妥善解決,學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)正常開展,秩序井然,回到“以人為本”的發(fā)展軌道并高速運(yùn)行。治療主體和學(xué)生群體能夠發(fā)揮自身的積極性和主動(dòng)性,各盡其能,正勝邪退,疾病向愈;第二種是受到治療理念錯(cuò)位、診斷不當(dāng)和治療主體能動(dòng)性發(fā)揮不足的限制,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題沒有得到明顯改善,維持原狀,或在階段性治愈之后表現(xiàn)出形態(tài)和功能異常甚至再度發(fā)作,邪正相持,久病不愈;第三種是受激進(jìn)或冒險(xiǎn)理念的影響,采取極端武斷的治療方式,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題非但沒有通過(guò)一定的治療出現(xiàn)好轉(zhuǎn),反而積重難返,帶來(lái)新一輪的更為沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),邪勝正衰,疾病惡化。從目前我國(guó)的減負(fù)實(shí)效來(lái)看,雖然我國(guó)在減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題上初有成效,但遠(yuǎn)未達(dá)到正勝邪退、疾病向愈的理想治療效果,需要進(jìn)一步分析診斷,采取更有效的治療方式。

2 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的特征與表現(xiàn)

在生物學(xué)中細(xì)胞分化異常是惡性腫瘤的基本特征之一,相比于正常細(xì)胞,惡性腫瘤細(xì)胞可以無(wú)限生長(zhǎng)、分化和轉(zhuǎn)移,在形貌、代謝及生長(zhǎng)方式等特點(diǎn)上與正常細(xì)胞有較大差異[3]。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題相較于正常的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),已經(jīng)顯現(xiàn)出類似于腫瘤學(xué)中惡性腫瘤細(xì)胞分化異常的特征,在增殖動(dòng)力學(xué)上表現(xiàn)為異常增殖、在形態(tài)學(xué)上表現(xiàn)為負(fù)擔(dān)過(guò)重、在生物學(xué)上表現(xiàn)為浸潤(rùn)性生長(zhǎng)及轉(zhuǎn)移,完成了由正常細(xì)胞向惡性腫瘤細(xì)胞的轉(zhuǎn)變。

2.1 生長(zhǎng)動(dòng)力學(xué)特征:異常增殖

增殖是細(xì)胞生命得以延續(xù)的基本形式,腫瘤細(xì)胞也不例外[4]。不同的是,正常細(xì)胞的增殖受機(jī)體控制,當(dāng)其增長(zhǎng)到一定程度時(shí)會(huì)停止生長(zhǎng);而腫瘤細(xì)胞在增殖時(shí)細(xì)胞接觸抑制能力喪失,不受機(jī)體控制,出現(xiàn)異常增殖。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題已經(jīng)表現(xiàn)出惡性腫瘤異常增殖的特征。2013年,教育部提出中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,將學(xué)習(xí)時(shí)間、課業(yè)質(zhì)量、課業(yè)難度、學(xué)習(xí)壓力作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵指標(biāo)[5]。據(jù)“中國(guó)少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,2015年小學(xué)生平均在校時(shí)間為8.1小時(shí),比2005年增加0.6小時(shí);初中生平均在校時(shí)間為11小時(shí),比2005年增加0.4小時(shí)。小學(xué)生在學(xué)習(xí)日和休息日平均做作業(yè)時(shí)間分別為1.7小時(shí)和2.8小時(shí),與2005年相關(guān)數(shù)據(jù)相比分別增長(zhǎng)0.2小時(shí)和0.6小時(shí);初中生在學(xué)習(xí)日和休息日平均做作業(yè)時(shí)間分別為2.5小時(shí)和3.8小時(shí),與2005年相關(guān)數(shù)據(jù)相比分別增長(zhǎng)0.3小時(shí)和0.8小時(shí);學(xué)生在學(xué)習(xí)日和休息日上課外班的時(shí)間分別為0.8小時(shí)和2.1小時(shí),與2005年相關(guān)數(shù)據(jù)相比分別增長(zhǎng)0.4小時(shí)和1.4小時(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間增長(zhǎng)迅速,對(duì)學(xué)生日常閑暇時(shí)間造成了很大程度的擠壓[6]。在課業(yè)難度和課業(yè)質(zhì)量方面,隨著學(xué)科內(nèi)容的豐富,課業(yè)難度和課業(yè)質(zhì)量雖在不同年級(jí)之間存在群體差異[7],但總體上呈現(xiàn)課業(yè)難度不斷增加但課業(yè)質(zhì)量提高不明顯的現(xiàn)狀。在學(xué)習(xí)壓力方面,隨著學(xué)習(xí)科目增加、內(nèi)容豐富、難度增大,基礎(chǔ)教育各個(gè)學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力呈現(xiàn)普遍增大態(tài)勢(shì)。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增長(zhǎng)速度之快、范圍之大,已經(jīng)嚴(yán)重超出學(xué)生可承受范圍,表現(xiàn)出異常增殖的特征。

2.2 形態(tài)學(xué)特征:負(fù)擔(dān)過(guò)重

形態(tài)學(xué)特征是事物比較明顯的外部特征,對(duì)腫瘤進(jìn)行形態(tài)學(xué)鑒定是判斷腫瘤性質(zhì)的重要方式之一。同樣,對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行形態(tài)學(xué)分析也是判斷其是否惡變的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者從認(rèn)知過(guò)程、情緒體驗(yàn)、行為反應(yīng)三方面對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)水平和特征進(jìn)行描述[8]。研究表明,我國(guó)小學(xué)、初中、高中階段學(xué)生都存在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題,且隨著受教育年段的升高,學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在逐漸加重[9]。小學(xué)生心智發(fā)育尚未成熟,長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)使學(xué)生容易產(chǎn)生疲勞感,學(xué)習(xí)專注度和主動(dòng)性降低,進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。這一時(shí)期,學(xué)生行為反應(yīng)層面的負(fù)擔(dān)較重。初中生處在身體心理發(fā)生急劇變化的關(guān)鍵時(shí)期,自我認(rèn)同和情緒體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。出于自我認(rèn)同感的需要,當(dāng)學(xué)生通過(guò)努力無(wú)法獲得成功時(shí)容易產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感,承受力變差;劇烈的情緒波動(dòng)容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)等負(fù)面情緒。這一時(shí)期,學(xué)生在行為反應(yīng)和情緒體驗(yàn)層面的負(fù)擔(dān)都加重。高中生相較于初中生和小學(xué)生身心發(fā)育趨于成熟,理性思維發(fā)展,意志更加堅(jiān)定,能自動(dòng)自發(fā)學(xué)習(xí),但受家長(zhǎng)過(guò)高期望和“應(yīng)試教育”理念的影響,高中生每天陷于不必要的學(xué)習(xí)任務(wù)中,加之學(xué)校頻繁組織周測(cè)、月考、期中、期末等考試,繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)和理性的自我要求往往使學(xué)生不得不自我加碼以取得更好的學(xué)習(xí)成績(jī)。這一時(shí)期,學(xué)生在行為反應(yīng)、情緒體驗(yàn)和認(rèn)知過(guò)程三方面的負(fù)擔(dān)都加重。

2.3 生物學(xué)特征:浸潤(rùn)性生長(zhǎng)及轉(zhuǎn)移

浸潤(rùn)性生長(zhǎng)是指腫瘤細(xì)胞長(zhǎng)入組織器官內(nèi)部并破壞周圍組織的現(xiàn)象[10]。從近幾年學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的發(fā)展軌跡來(lái)看,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在空間上不斷外溢,在關(guān)涉對(duì)象上不斷擴(kuò)大,呈現(xiàn)浸潤(rùn)性生長(zhǎng)和轉(zhuǎn)移。1955年之前,學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要是“課業(yè)多、作業(yè)多、課外活動(dòng)多”,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要集中于課內(nèi)。1955～2000年,學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要是“教材多、教輔多、競(jìng)賽多、劣質(zhì)家庭作業(yè)多”,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)從課內(nèi)走向課外。2000～2021年,學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要是“過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)從校內(nèi)延伸至校外。短短70年,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在空間上實(shí)現(xiàn)了由課上到課下、由課內(nèi)到課外、由校內(nèi)到校外的外溢性擴(kuò)張。隨著社會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的苛責(zé)和減負(fù)政策的不斷深入,相關(guān)單位采取了各種減負(fù)措施,學(xué)校內(nèi)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“大大減少”。但實(shí)質(zhì)上學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題沒有得到根本解決,而是由顯性轉(zhuǎn)化為隱性,在隱匿發(fā)展的同時(shí)向教師、家長(zhǎng)和社會(huì)轉(zhuǎn)移。主要表現(xiàn)為:“教師工作負(fù)荷沉重、工作時(shí)間長(zhǎng)、工作形式繁雜、負(fù)面情緒高漲”[11];家長(zhǎng)“望子成龍”期望高,對(duì)課外補(bǔ)習(xí)班過(guò)度追捧,教育焦慮嚴(yán)重;人與人之間合作意識(shí)淡薄,競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)強(qiáng)烈,各行各業(yè)內(nèi)卷現(xiàn)象日益嚴(yán)重,形成了對(duì)“高學(xué)歷”和“名校生”狂熱追捧的社會(huì)風(fēng)氣。

3 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的增生機(jī)理

在生物學(xué)中,病因?qū)W研究對(duì)預(yù)防腫瘤發(fā)生、治療和預(yù)后具有重要意義。同樣,在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題中,探明學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題日益加重的影響因素和增生機(jī)理,對(duì)解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題意義重大。

3.1 教育功利心是造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的“遺傳易感因素”

腫瘤的發(fā)生是有遺傳背景的。1890年德國(guó)病理學(xué)家大衛(wèi)·馮·漢賽曼(David von Hansemann)首先認(rèn)識(shí)到腫瘤發(fā)生與細(xì)胞遺傳的關(guān)系。隨著腫瘤遺傳學(xué)的不斷發(fā)展,科學(xué)家們證實(shí)了DNA是各種致癌因素攻擊的目標(biāo),基因突變是腫瘤發(fā)生的潛在原因[12]。在我國(guó)教育傳統(tǒng)中,功利心是“遺傳基因”一樣的存在,從古代的“學(xué)而優(yōu)則仕”到現(xiàn)代的“教育改變命運(yùn)”,無(wú)一不體現(xiàn)著教育的功利心。適當(dāng)?shù)慕逃哪軌虼龠M(jìn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。教育功利心作為教育系統(tǒng)中的“遺傳易感因素”,一旦被強(qiáng)化到極致發(fā)生“基因突變”,其負(fù)面影響就會(huì)凸顯,給教育免疫系統(tǒng)帶來(lái)巨大威脅,表現(xiàn)在中小學(xué)階段就是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題。目前造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的教育功利心主要有五類,分別是地方教育主管部門的政績(jī)?cè)V求、學(xué)校的升學(xué)率訴求、教師的業(yè)績(jī)?cè)V求、家長(zhǎng)的高分訴求以及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的營(yíng)利訴求。從地方教育主管部門的角度看,在盲目政績(jī)觀和不科學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的指導(dǎo)下,一些地方教育主管部門職能錯(cuò)位,執(zhí)著于“做品牌”和“樹典型”,將升學(xué)率作為教育政績(jī)考核的硬性指標(biāo),一定程度上助推了“應(yīng)試教育”,加重了學(xué)校的教育負(fù)擔(dān)。從學(xué)校的角度看,在上級(jí)部門的“授意”和考核指標(biāo)的引導(dǎo)下,學(xué)校忽視教育的育人功能,將提高升學(xué)率作為主要教育目標(biāo),將升學(xué)壓力傳遞給了教師。從教師的角度看,學(xué)校制定的“激勵(lì)”教師工作的量化評(píng)比和績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則,促使教師不得不采用延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間和運(yùn)用“題海戰(zhàn)術(shù)”的方式提高學(xué)生的考試成績(jī),不合理的考評(píng)制度加劇了教師之間的非理性業(yè)績(jī)競(jìng)爭(zhēng),催生出一大批機(jī)械訓(xùn)練式的課后作業(yè),加重了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。從家長(zhǎng)的角度看,在學(xué)歷貶值、名校情節(jié)的推波助瀾下,家長(zhǎng)的教育觀念產(chǎn)生偏差,片面地將斬獲高分、考取名校作為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的,主動(dòng)要求給孩子增負(fù)。從校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的角度看,浮躁的教育風(fēng)氣和家長(zhǎng)的高分訴求為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用補(bǔ)課謀取高昂利益創(chuàng)造了可能,其通過(guò)畸形的“針對(duì)性訓(xùn)練”幫助學(xué)生提高分?jǐn)?shù),在迎合家長(zhǎng)需求的同時(shí)給學(xué)生造成了沉重的課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。在層層功利心的加持下,教育的育人本質(zhì)發(fā)生偏離,最終表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的尖端矛盾。

3.2 社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)是造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的“環(huán)境致癌因素”

教育作為社會(huì)的子系統(tǒng),深受社會(huì)的影響與制約。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題之所以屢減不輕,一方面是受政策執(zhí)行不力的影響,另一方面是因?yàn)閷W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不是一個(gè)單純的教育問(wèn)題,其實(shí)質(zhì)是激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)在教育領(lǐng)域的集中反映。我國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)是二元分割的,學(xué)歷高的勞動(dòng)者能依靠人力資本進(jìn)入薪金待遇高、勞動(dòng)環(huán)境好、晉升空間大的第一勞動(dòng)市場(chǎng),而學(xué)歷低的勞動(dòng)者只能通過(guò)職業(yè)流動(dòng)進(jìn)入薪金待遇低、勞動(dòng)環(huán)境差、晉升空間小的第二勞動(dòng)市場(chǎng)。兩個(gè)市場(chǎng)相互封閉且隔離,流動(dòng)機(jī)會(huì)小,巨大的終身預(yù)期差距加深了人們對(duì)進(jìn)入第一勞動(dòng)市場(chǎng)的渴望,加劇了社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)。由于第一勞動(dòng)市場(chǎng)只對(duì)高學(xué)歷者開放,且教育是中產(chǎn)階級(jí)積累人力資本、獲取高學(xué)歷文憑的唯一渠道,激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)被傳導(dǎo)至教育系統(tǒng)內(nèi),直接轉(zhuǎn)化為對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育資源的競(jìng)爭(zhēng)。受分支型學(xué)制不夠完善、教育評(píng)價(jià)機(jī)制不健全和高等教育資源層級(jí)區(qū)分明顯的影響,我國(guó)的優(yōu)質(zhì)高等教育資源相對(duì)稀缺,競(jìng)爭(zhēng)通道比較狹窄,高考成為學(xué)生分流、獲得優(yōu)質(zhì)高等教育資源最重要的途徑。高考成績(jī)的高低決定了誰(shuí)能接受高等教育、接受什么層次的高等教育、畢業(yè)后從事哪種社會(huì)職業(yè)和進(jìn)入什么社會(huì)階層,優(yōu)質(zhì)高等教育資源的競(jìng)爭(zhēng)焦點(diǎn)下移到高考競(jìng)爭(zhēng)中,高考分?jǐn)?shù)成為高中教育實(shí)質(zhì)性的競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)[13]。為了在高考中取勝,高中教育被窄化為應(yīng)試教育,學(xué)校、教師、家長(zhǎng)默許學(xué)生通過(guò)延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間、提升課業(yè)難度、增加作業(yè)量的方式進(jìn)行低效學(xué)習(xí),以求在考試中獲得微弱的成績(jī)優(yōu)勢(shì)。由于教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從小學(xué)到大學(xué)是持續(xù)累加的,高中階段的競(jìng)爭(zhēng)壓力經(jīng)過(guò)中考被傳遞到中學(xué),中學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)壓力又經(jīng)“小升初”考試傳遞到小學(xué)。至此,社會(huì)通過(guò)二元?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)系統(tǒng)將競(jìng)爭(zhēng)傳導(dǎo)至教育系統(tǒng),并經(jīng)高考向高中、初中、小學(xué)依次傳遞,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題滲入到基礎(chǔ)教育的全過(guò)程。

3.3 資本擴(kuò)張是造成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的“病毒入侵因素”

1985年中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》,提出要“鼓勵(lì)集體、個(gè)人和其他社會(huì)力量辦學(xué)”,促進(jìn)教育由封閉走向開放,以滿足人民對(duì)教育的多樣化需求。由此,社會(huì)力量進(jìn)入教育領(lǐng)域,民辦學(xué)校、校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)和私人家教慢慢出現(xiàn),經(jīng)濟(jì)與教育的聯(lián)系日益密切。相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi),社會(huì)力量有益于我國(guó)教育的多樣性,改善了我國(guó)教育發(fā)展不良的狀況。隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展,我國(guó)基礎(chǔ)教育的矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)教育需求同不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。潛藏在社會(huì)力量背后的資本不斷膨脹,教育機(jī)構(gòu)數(shù)量大幅增加、規(guī)模不斷擴(kuò)大、機(jī)構(gòu)上市和集團(tuán)化辦學(xué)趨勢(shì)迅猛。據(jù)《2020年教育行業(yè)發(fā)展報(bào)告》顯示,2010～2020年我國(guó)教育相關(guān)企業(yè)的總數(shù)增長(zhǎng)了334萬(wàn)家,僅2020年一年,我國(guó)基礎(chǔ)教育在線行業(yè)融資就突破了500億大關(guān)[14]。迅速膨脹的資本力量在學(xué)校外塑造了一個(gè)全新的教育場(chǎng)域,以病毒入侵的方式破壞學(xué)生的正常學(xué)習(xí),給學(xué)生造成了嚴(yán)重的校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。具體而言,校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在資本的操縱下利用人們迫切向往“接受優(yōu)質(zhì)教育”的心理,披著“上好學(xué)”的衣殼,異化素質(zhì)教育的含義。其使“上好學(xué)”與“拿高分”意義等同,通過(guò)一系列的夸大營(yíng)銷混淆促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)教育需求和額外的、沒有實(shí)質(zhì)作用的虛幻教育需求,放大教育焦慮,將虛幻的教育焦慮植入到家庭教育需求中。再通過(guò)過(guò)分挖掘教育的服務(wù)功能,創(chuàng)造各種各樣的高端服務(wù),開設(shè)“名師面對(duì)面”“一對(duì)一私人訂制”等課程培訓(xùn)應(yīng)試技巧,塑造高分神話,把校外培訓(xùn)包裝為獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的必需品,引發(fā)“補(bǔ)習(xí)熱”。利用群體效應(yīng)將大多數(shù)學(xué)生卷入校外補(bǔ)習(xí)的教育場(chǎng)域中,使校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)“合理化”,實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“基因改組”。與此同時(shí),校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“精心栽培,斬獲高分”的教育方式給學(xué)校教育帶來(lái)了巨大威脅,它通過(guò)“培尖補(bǔ)差”的精準(zhǔn)化教學(xué)擾亂學(xué)校的教育節(jié)奏,遮蔽學(xué)校教育循序漸進(jìn)、穩(wěn)扎穩(wěn)打的教育優(yōu)勢(shì),削弱學(xué)校教育主陣地的作用,導(dǎo)致學(xué)校不得不將主要精力投入到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)上來(lái),受學(xué)生多樣性的限制,一些學(xué)校采用超限的增加習(xí)題練習(xí)量的方法來(lái)保證學(xué)生獲得較好的學(xué)習(xí)成績(jī),學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)日益加重。

4 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的根治之道

在生物學(xué)中,準(zhǔn)確診斷并及時(shí)鞏固治療成果是降低腫瘤復(fù)發(fā)的關(guān)鍵。在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題中,了解“雙減”政策的制約因素與執(zhí)行限度,從更正教育觀念、改善競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境、鞏固減負(fù)成果幾方面入手,形成內(nèi)外兼治、前后銜接的長(zhǎng)效治理方案,并積極落實(shí),才能確保減負(fù)取得實(shí)質(zhì)性成效。

4.1 更正教育觀念,防止教育的育人基因發(fā)生突變

教育在社會(huì)分層中確實(shí)扮演著重要的角色,貧富差距帶來(lái)的階層固化使社會(huì)縱向流動(dòng)的空間逐漸縮小。加拿大經(jīng)濟(jì)學(xué)家邁爾斯·克拉克(Corak)提出的蓋茨比曲線揭示了社會(huì)不平等與代際流動(dòng)的關(guān)系,即社會(huì)越不平等,子代受父代發(fā)展的影響越大,階層晉升就越困難[15]。在這樣的背景下,教育作為實(shí)現(xiàn)階層跨越的主要途徑,其工具性價(jià)值被無(wú)限放大,功利化傾向愈發(fā)明顯。“雙減”政策通過(guò)規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)行為來(lái)強(qiáng)化學(xué)校主陣地的作用,意圖減弱教育的急功近利之心,扭轉(zhuǎn)教育功利化發(fā)展的不良傾向。但不可否認(rèn),教育功利化是在歷史過(guò)程中形成的現(xiàn)象級(jí)問(wèn)題[16],政策的頒布只能對(duì)教育功利化起到一定的限制作用,短時(shí)間內(nèi)難以有效緩解。從根本上說(shuō),要破解教育的功利化困局,必須更正教育觀念。沒有與“雙減”政策相適應(yīng)的觀念建設(shè),任何先進(jìn)、縝密、科學(xué)的教育政策設(shè)計(jì)都只會(huì)懸浮空中、無(wú)果而終[17]。只有抵達(dá)觀念層面的教育改革,才能阻止教育功利心被無(wú)限放大,防止教育的育人基因突變?yōu)橛只颉?/p>

教育具有現(xiàn)實(shí)性,同時(shí)也具有超越性,教育的終極價(jià)值追求是實(shí)現(xiàn)“每個(gè)人全面而自由的發(fā)展”[18]。新的教育觀念強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育觀、發(fā)展教育觀、大課堂教育觀、大育人觀,強(qiáng)調(diào)弱化特定目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的“指導(dǎo)”,將教育目標(biāo)由讓學(xué)生在考試中斬獲高分轉(zhuǎn)變到提高學(xué)生的發(fā)展能力上來(lái),實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。一般來(lái)說(shuō),教育觀念的轉(zhuǎn)變方式有三種:強(qiáng)制性轉(zhuǎn)變、引導(dǎo)性轉(zhuǎn)變和自發(fā)性轉(zhuǎn)變。強(qiáng)制性轉(zhuǎn)變的優(yōu)點(diǎn)是能讓不同的教育觀念發(fā)生劇烈碰撞從而發(fā)生迅速轉(zhuǎn)變,但轉(zhuǎn)變效果難以保證;引導(dǎo)性轉(zhuǎn)變和自發(fā)性轉(zhuǎn)變往往能從內(nèi)而外引發(fā)觀念變革,轉(zhuǎn)變效果相對(duì)較好。在基礎(chǔ)教育革命性變革的背景下,要發(fā)揮好這三種教育觀念轉(zhuǎn)變方式的協(xié)同功能,才能實(shí)現(xiàn)自上而下、自內(nèi)而外真正意義上的教育觀念變革?！半p減”政策利用政策語(yǔ)言將教育行為框定在合理、合法、合規(guī)的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)之中,同時(shí)利用政策的權(quán)威性對(duì)教育系統(tǒng)中的各行為主體進(jìn)行觀念干預(yù),以強(qiáng)制性轉(zhuǎn)變的方式促動(dòng)教育觀念變革。政府和教育主管部門作為“雙減”政策的執(zhí)行主體,要理解教育政策的意圖,積極落實(shí)“減負(fù)”政策,樹立科學(xué)的素質(zhì)教育政績(jī)觀,從深化教育改革、優(yōu)化管理模式入手,引導(dǎo)學(xué)校、教師和家長(zhǎng)的教育觀念自發(fā)性轉(zhuǎn)變。學(xué)校既是政策的執(zhí)行主體又是政策的目標(biāo)群體,在政策的剛性規(guī)定和教育主管部門的柔性引導(dǎo)下,學(xué)校要反思自省,克服浮躁風(fēng)氣,找準(zhǔn)定位,踏踏實(shí)實(shí)辦學(xué),為實(shí)施素質(zhì)教育創(chuàng)設(shè)良好的校內(nèi)環(huán)境。教師的教育觀念是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的最直接環(huán)節(jié),政策的規(guī)制、教育主管部門的引導(dǎo)和學(xué)校的配合為教師教育觀念的改變提供了外部環(huán)境場(chǎng)景。但真正的教育觀念轉(zhuǎn)變一定是自動(dòng)自發(fā)的,教師要用政策期待的新的教育觀念置換頭腦中已有的舊教育觀念,要將教育觀念與教育實(shí)踐相結(jié)合,用科學(xué)的教育觀念解決實(shí)踐問(wèn)題,用教育實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)教育觀念的改組和重構(gòu)。在轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)教育觀念層面,相關(guān)部門要根據(jù)《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》向家長(zhǎng)重點(diǎn)宣傳科學(xué)教育理念,構(gòu)建線上家庭教育指導(dǎo)云平臺(tái),幫助家長(zhǎng)理性確定孩子的成長(zhǎng)目標(biāo)。同時(shí)家長(zhǎng)也要從學(xué)生的健康發(fā)展出發(fā),多與學(xué)校教師溝通,積極轉(zhuǎn)變思想,在家庭教育中落實(shí)素質(zhì)教育理念。

4.2 改善競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境,修復(fù)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)生態(tài)系統(tǒng)

“減負(fù)難”的關(guān)鍵在于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題,而且是社會(huì)問(wèn)題在教育領(lǐng)域的反映和強(qiáng)化。在社會(huì)優(yōu)質(zhì)就業(yè)崗位稀缺、階層流動(dòng)通道狹窄、教育評(píng)價(jià)單一、高考仍是實(shí)現(xiàn)階層晉升的主要途徑的背景下,“雙減”政策的執(zhí)行容易陷入“囚徒困境”,即執(zhí)行“雙減”政策會(huì)降低個(gè)人的利益和效用,承擔(dān)在固有的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制中喪失競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的風(fēng)險(xiǎn),不執(zhí)行“雙減”政策反而能實(shí)現(xiàn)利益最大化,在競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制中勝出。再者,任何問(wèn)題的形成都不是由單一因素導(dǎo)致的,教育作為社會(huì)的子系統(tǒng),深受社會(huì)大環(huán)境的影響和制約,“就教育改教育”必然難以達(dá)到理想效果。即使“雙減”政策能夠有效執(zhí)行,解決的也只是社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)傳導(dǎo)鏈中的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的顯性終端問(wèn)題。要想從根本上緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題,必須從社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)向下傳導(dǎo)的邏輯鏈條入手,把握好社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)傳導(dǎo)鏈的關(guān)鍵點(diǎn),優(yōu)化競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,營(yíng)造良好的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境,減小環(huán)境因素對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“惡性腫瘤”的激化作用。具體而言,第一,增加優(yōu)質(zhì)就業(yè)崗位,緩解供需矛盾。優(yōu)質(zhì)工作崗位的供需矛盾是我國(guó)就業(yè)市場(chǎng)最主要的矛盾。特別是在新冠疫情的影響下,人們的就業(yè)觀發(fā)生變化,更傾向于穩(wěn)定且收入高的工作,對(duì)第一勞動(dòng)市場(chǎng)的向往更加迫切,就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力進(jìn)一步增大,就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾明顯。借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn),國(guó)家應(yīng)“加快產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整,大力發(fā)展高新戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)”[19],擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)崗位就業(yè)容量。同時(shí)配套積極的政策扶持、財(cái)政優(yōu)惠、基礎(chǔ)保障,鼓勵(lì)學(xué)生積極創(chuàng)業(yè),探索新就業(yè)形態(tài);第二,職業(yè)教育和普通教育并重,完善高等教育分類發(fā)展體系。我國(guó)高考競(jìng)爭(zhēng)之所以如此激烈,一方面是由于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力對(duì)教育系統(tǒng)的不斷傳導(dǎo),另一方面是由于高等教育分類發(fā)展體系不完善,優(yōu)質(zhì)高等教育資源稀缺,職業(yè)教育不受重視。要加大優(yōu)質(zhì)高等教育資源供給量,不斷完善分支型學(xué)制,構(gòu)建縱向連接緊密、橫向與普通教育地位等同的職業(yè)教育體系。重點(diǎn)發(fā)展高等職業(yè)教育,建設(shè)一批重點(diǎn)職業(yè)高校,提高高等職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)同度和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力,拓寬學(xué)生的升學(xué)選擇和就業(yè)渠道,緩解社會(huì)尖端競(jìng)爭(zhēng);第三,改革教育評(píng)價(jià)制度,擺脫應(yīng)試教育的裹挾。“雙減”政策的頒布為加快推進(jìn)教育評(píng)價(jià)制度改革提供了契機(jī),在全面緩解社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)和教育焦慮的背景下,要發(fā)揮好教育評(píng)價(jià)“指揮棒”的作用。在學(xué)生評(píng)價(jià)方面,弱化學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)诮逃u(píng)價(jià)中的比重,重視品德發(fā)展水平、能力發(fā)展水平、學(xué)業(yè)發(fā)展水平等素質(zhì)教育評(píng)價(jià),關(guān)注學(xué)生的智力、能力增長(zhǎng)量,構(gòu)建全方位、全過(guò)程、綜合性的評(píng)價(jià)體系。在教師評(píng)價(jià)方面,化“繁”為“簡(jiǎn)”,改變?cè)u(píng)價(jià)過(guò)于繁瑣的不良傾向,注重評(píng)價(jià)指標(biāo)的有效性。增加“德”“能”評(píng)價(jià),改變單一的以業(yè)績(jī)?cè)u(píng)人的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),注重評(píng)價(jià)的育人性、過(guò)程性和發(fā)展性。在學(xué)校評(píng)價(jià)方面,以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為核心,關(guān)注學(xué)生的身體健康和心理健康,減小“升學(xué)率”在教育評(píng)價(jià)中的權(quán)重,構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的綜合考評(píng)體系。

4.3 夯實(shí)減負(fù)成果,打造堅(jiān)固的教育免疫系統(tǒng)

教育的本質(zhì)屬性是公共性和公益性,資本的內(nèi)在屬性是逐利性和擴(kuò)張性,性質(zhì)的不同決定了二者之間存在不可調(diào)和的矛盾。資本擴(kuò)張將教育資源商品化,運(yùn)用市場(chǎng)買賣邏輯將教育主陣地由校內(nèi)轉(zhuǎn)移到校外,破壞了基礎(chǔ)教育的普惠性、公平性和強(qiáng)正外部性,必須予以遏制和規(guī)范。“雙減”政策以“腫瘤切除”的方式叫停校外培訓(xùn),對(duì)資本的無(wú)序擴(kuò)張起到了絕對(duì)限制作用。據(jù)教育部數(shù)據(jù)顯示,截至2022年2月底,學(xué)科類培訓(xùn)大幅壓減,線下校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減率為92.14%,線上校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減率為87.07%[20]。學(xué)生的校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)大大減少,但受家庭迫切希望子女獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的影響,家長(zhǎng)仍然會(huì)通過(guò)各種方式為子女“加餐”,學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題沒有得到根本性解決。毫無(wú)疑問(wèn),全面規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)行為是治療學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重“惡性腫瘤”的應(yīng)急性政策。這種治療方法的優(yōu)勢(shì)是易操作、見效快。但其缺陷也很明顯,即無(wú)法確認(rèn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“惡性腫瘤細(xì)胞”是否已經(jīng)在其他隱蔽處找到快速增值點(diǎn),或是否已經(jīng)發(fā)生新的變異并植入到教育系統(tǒng)之中。如:在家長(zhǎng)巨大、迫切的教育需求下,教培人員變身為“高端家政”“住家保姆”“高級(jí)管家”,以更隱秘、更難以監(jiān)管的方式繼續(xù)開展學(xué)科培訓(xùn),給學(xué)生帶來(lái)更沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān);校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的大量關(guān)停使身家殷實(shí)的家庭獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)勢(shì)更加明顯,造成更大的教育不公平?？梢?即便“雙減”政策完全落實(shí),只要家庭的教育需求沒有得到滿足,各種變相加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“腫瘤細(xì)胞”就無(wú)法消失,達(dá)不到正勝邪退、疾病向愈的腫瘤治療結(jié)果。

在腫瘤治療中,應(yīng)用手術(shù)對(duì)腫瘤進(jìn)行整體性切除是治療實(shí)體腫瘤常用的一種方法,其適用于腫瘤原發(fā)部位的治療,但容易出現(xiàn)病灶復(fù)發(fā)的情況,術(shù)后的監(jiān)測(cè)和護(hù)理是防止腫瘤復(fù)發(fā)和轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。同理,在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題中,整頓校外培訓(xùn)行業(yè)只是緩解學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的第一步,如何規(guī)范和引導(dǎo)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有序發(fā)展,發(fā)揮資本的正向積極作用,規(guī)避資本逐利性對(duì)教育公共性的侵蝕,提高學(xué)校教育質(zhì)量,滿足學(xué)生和家長(zhǎng)的教育需求,實(shí)現(xiàn)“根源式”減負(fù)才是解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的重點(diǎn)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)具有高度的市場(chǎng)敏感性,能掌握學(xué)生真實(shí)的教育需求[21],給學(xué)生相對(duì)精準(zhǔn)化的教育,一定程度上彌補(bǔ)了學(xué)校教育差異性教育不足的缺陷。在我國(guó)學(xué)生基數(shù)大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、升學(xué)通道狹窄、教育需求大的現(xiàn)實(shí)背景下,完全清除校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的無(wú)視,政府作為“雙減”政策的關(guān)鍵執(zhí)行方,應(yīng)加強(qiáng)監(jiān)管,篩選運(yùn)營(yíng)模式完備、服務(wù)體系成熟、管理模式高效的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu),促進(jìn)這些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由“營(yíng)利型”向“非營(yíng)利型”、由“商業(yè)型”向“素質(zhì)型”轉(zhuǎn)型。利用其較高的市場(chǎng)靈活性,為學(xué)生提供多樣化的非學(xué)科類培訓(xùn)服務(wù),堵疏結(jié)合,使校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擺脫資本的裹挾,成為學(xué)校教育的有益補(bǔ)充。防止學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題復(fù)發(fā)的另一重要途徑是提高公立學(xué)校教育質(zhì)量,讓不同家庭的學(xué)生在學(xué)校教育中都能“學(xué)足、學(xué)好”。學(xué)校作為教育資源的主要供給方,要提高學(xué)校日常教學(xué)供給和課后服務(wù)供給兩個(gè)時(shí)間段的教學(xué)資源供給質(zhì)量,發(fā)揮好學(xué)校教育主陣地的作用。首先應(yīng)深化課程改革,改變教法學(xué)法。圍繞學(xué)生能力發(fā)展構(gòu)建“基礎(chǔ)課程核心化、特色課程個(gè)性化、課堂教學(xué)趣味化三位一體”的高質(zhì)量課程體系[22],提高課程吸引力。教師要打破“以提高分?jǐn)?shù)”為核心的“填鴨式”教育模式,啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考,打造“動(dòng)態(tài)課堂”,讓學(xué)生在課堂上“應(yīng)知盡知”,提高學(xué)校課堂教育質(zhì)量;其次,學(xué)校教育要把握好課后服務(wù)供給的“穩(wěn)”與“進(jìn)”,滿足學(xué)生的多樣化需求。“穩(wěn)”是指穩(wěn)住學(xué)校教育的基本盤,為學(xué)生提供答疑輔導(dǎo)服務(wù),讓學(xué)生在校內(nèi)消化掉所學(xué)知識(shí)。值得注意的是,課后服務(wù)的初衷是減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),在實(shí)施過(guò)程中要避免“新壺裝老酒”現(xiàn)象,使課后服務(wù)淪為日常教學(xué)的加時(shí)訓(xùn)練場(chǎng)?！斑M(jìn)”是指要通過(guò)各種渠道滿足學(xué)生多樣化課后服務(wù)需求,如與校外素質(zhì)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合作,組建“個(gè)性教育”聯(lián)動(dòng)小組,豐富課后服務(wù)供給,關(guān)注學(xué)生個(gè)性化教育,提高學(xué)校教育公信力,使學(xué)生的學(xué)習(xí)重回校園,實(shí)現(xiàn)真正意義上的“根源式”減負(fù)。

需要看到的是,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是社會(huì)歷史遺留下來(lái)的復(fù)雜性問(wèn)題。在人們教育觀念沒有轉(zhuǎn)變、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境沒有得到改善、資本因素沒有得到良好利用的情況下,學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題仍然會(huì)是我國(guó)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量健康發(fā)展的最大阻礙。要想將學(xué)生從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的困境中解救出來(lái),實(shí)現(xiàn)根源性減負(fù),需總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn),不斷夯實(shí)減負(fù)成果,構(gòu)建一套全面的、動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)效的綜合治理方案并切實(shí)落實(shí),這樣才能使教育回歸育人的本質(zhì)初心。