■ 孫剛成 杜怡文

成人（教育者）與兒童的關系取決于二者在教育活動中所處的地位，地位的轉變實際上是二者的權力更換和落實立德樹人根本任務的基礎。處理好二者的關系，就是處理好歷史與當下、人類文化經(jīng)驗和個人經(jīng)驗的關系。兒童與成人的沖突是貫穿教育歷程的基本線索。但沖突的方式卻隨著時代更迭、文化改變、教育需求升級的變化而演變，且沖突的解決會在一定程度上推動教育的發(fā)展。如何使得二者關系在教育中呈現(xiàn)一個更良性的態(tài)勢，是論述兒童與成人關系的重要論題之一。因此，借助對不同歷史階段二者關系的梳理，對二者關系做進一步思考，橫向分析成人缺失敏感與機智的邏輯線索，縱向分析兒童與成人關系的歷史演進，在此基礎上探究二者關系對現(xiàn)代德育的影響，具有較強的現(xiàn)實意義。

一、“關系二元”對立的線索與發(fā)展困境

自然意象和童年意象纏繞互生，并成為童年意象的隱藏屬性。[1]人們認為自然有兩種屬性：一是物質層面的屬性，認為自然能為“人”所用，自然此時具有孱弱、待開發(fā)的特性；二是自然等同于“初始”，蘊含著至臻至善、隨著適當發(fā)展才會顯露出來的真理，這是一種精神層面的屬性。認為兒童與自然具有同根性，造成了成人對兒童的兩種矛盾觀點：一種是“成人中心論”，認為兒童孤弱、無能，于是成人作為權威專橫者，長期處于主導、支配地位，兒童必須唯成人（多為父母或師長）尊嚴是從，兒童在這種關系中處于依附地位，被邊緣化；另一種是“兒童中心論”，認為兒童的天性純真，具有潛力，于是成人作為環(huán)境提供者，處于指導、輔助地位，肯定兒童的天性發(fā)展。在這兩種觀點的互相爭斗之中，成人對待兒童的態(tài)度似乎表現(xiàn)出不知所措，完全隨著主觀意識在實踐中過于偏好某一觀點，這是成人在面對兒童時缺失敏感與機智的主要原因。

（一）“成人中心論”的發(fā)展及困境

在教育過程中幫助兒童從社會的個體轉向個體社會化，要求是要盡可能地縮小個體知識經(jīng)驗與人類知識經(jīng)驗之間的差距。此時，在日常生活方面，為了群體的生存與發(fā)展，成人作為有經(jīng)驗的長者，將生活、生產(chǎn)知識有意識地傳遞給下一代，并被要求為兒童提供前人經(jīng)驗的結晶，即概括化的間接經(jīng)驗；在社會生產(chǎn)方面，成人在社會中擁有政治、經(jīng)濟、文化的獨特權威，兒童就被排斥在生產(chǎn)生活之外，處在社會層級的最弱端，可以說在一定程度上，兒童是被排斥在外的、被邊緣化的；在歷史發(fā)展上，由于封建禮制、宗教對于人的思想束縛和統(tǒng)治階級的控制，人被認為生來就有罪，兒童從一出生就被打上“贖罪之身”的烙印，根本談不上自身基本權利的保護，更談不上發(fā)展人所獨有的個性。自然的孱弱屬性表現(xiàn)為成人視兒童未成熟、擺脫不了欲望，兒童在各方面自然就成了弱勢的存在。

雖然在成人教授兒童的職責上，“成人中心論”具有強而有力的說服力，但是它明顯忽略了成人權力的濫用?！俺扇苏菓{借這種認可的自然權力以支配兒童，誰膽敢對這種權力質疑就等同于對一種神圣不可侵犯的統(tǒng)治權的攻擊?！盵2]成人往往把未成熟狀態(tài)只是當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，所以杜威反對用比較的觀點看待兒童期，而不是出自內在發(fā)展的觀點看待兒童期[3]，反對教育過程之外的目的[4]。因為教育之外的目的并不是由兒童自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的，而是兒童在成人不斷的授意的目的下成長，是成人認為的“好目的”，是成人通過駕馭兒童、操縱兒童來實現(xiàn)成人較為隱秘之目的的手段。

隨著文藝復興、思想啟蒙等運動解放人類思想、肯定人的價值尊嚴、宣揚人的個性自由，打破“原罪說”“性惡說”“預存論”，肯定人的現(xiàn)世生活等思想，人們競相擺脫束縛，不顧一切地掙脫枷鎖，人前所未有地感受到了人的力量是如此充沛，感受到了探索的愉快。盧梭以敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)了“兒童”，使人的解放的任務首先落到了兒童的頭上，成人逐漸發(fā)現(xiàn)兒童的身體潛藏著巨大的能量。隨著兒童醫(yī)學、心理學的快速發(fā)展，認為兒童的知識、情感、意志、道德的培養(yǎng)并不是成人的灌輸、強制起著主要作用，而是兒童在身心發(fā)展的過程中自主地“吸收”。于是，“成人中心論”在近代逐漸讓步于“兒童中心論”。

（二）“兒童中心論”的發(fā)展及困境

早期自然主義將兒童作為自然的代表，其最早的發(fā)言人是盧梭。他認為：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一旦到了人的手里，全都壞了?！盵5]于是，盧梭提出教育要順應兒童的天性，將新生兒視為“幼苗”，以兒童身心發(fā)展的自然秩序為基礎，讓兒童成為“自然人”，而外界的偏見、權威及一切糟粕的社會制度都將扼殺人們受之“自然神”的好處。為避免外部對兒童的濁化，成人應該“回歸自然”，實施“消極教育”，即不干涉、不壓制，使兒童率性而為。但盧梭等自然主義先驅者受制于科技的實際發(fā)展水平，他們關于“天性”與“自然”等的理解往往是以上帝賦權為基礎的，將自然生長稟賦與身體發(fā)展混為一談，還未達到科學化、客觀化的水平。

19世紀下半葉，伴隨著科學心理學特別是實驗心理學的發(fā)展，教育心理學化運動開啟新征程，裴斯泰洛齊首次正式提出“教育心理學化”的教育理念。歐洲新教育和美國進步主義教育在其中掀起了“兒童中心主義”思潮，緊接著皮亞杰、奧蘇伯爾和布魯納、杜威等作為領軍人物，都承認天性的發(fā)展是遵從兒童身心自然的一個過程，強調教育要服從自然的法則、遵從兒童的天性，強調把兒童的天性作為教育的前提，教育的最終目標是使兒童的天性得到全面和諧發(fā)展。同樣，人本主義認為社會文化之所以能得到發(fā)展，主要基于個體是能評量、創(chuàng)造的能動主體，而非機械地接受外界給予的反應刺激，也就是反對將外界的知識經(jīng)驗投入到兒童的心靈。

自然主義教育的整體趨勢，從把人交給自然、把人引向自然并讓自然來訓練培養(yǎng)的“自然人”，轉向順應自然、遵照人的自然成長規(guī)律培養(yǎng)理想的“自然社會人”。因此，自然主義及經(jīng)由自然主義發(fā)展而來的其他流派都把從兒童世界出發(fā)作為一種教育方法論，以兒童自我發(fā)展活動為中心。此時，兒童則處于這段關系中的主導地位，成人在這個過程中僅提供給兒童生長所需要的“養(yǎng)分”，即成人的作用僅僅是兒童成長所需資料的提供者。嚴格來說，沒有成人的教，兒童也能學習，只不過這時兒童從“受教育者”轉變?yōu)椤皩W習者”。

而20世紀60年代后轟轟烈烈反“新教育”的事實表明，以兒童的生長習性為中心的教育并不能使人的發(fā)展?jié)M足于社會發(fā)展。站在教育的現(xiàn)實性上，每一個教育工作者都不可否認“訓練”的重要性，不管處于哪個時代的歷史背景下，教育最終應使人獲得發(fā)展。所以，經(jīng)歷史檢驗，關于成人與兒童之間的關系僅僅是“兒童中心論”的這一觀點并不可取，它并沒有認識到教育、社會對兒童教導的價值，而且兒童在自己活動的過程中所獲取的經(jīng)驗缺乏連貫性，且有較大的偶然性與隨機性等缺點。于是“兒童中心論”在20世紀60年代后被強烈駁斥。

（三）“成人中心論”與“兒童中心論”的歷史繼承性與發(fā)展

黑格爾把發(fā)展過程分為三個階段，即正（thesis）、反（antithesis）、合（synthesis)。將黑格爾的這個發(fā)展階段概念用在成人和兒童之間的關系中，可能會有一定的啟發(fā)性。黑格爾就這個發(fā)展過程打了一個比方，用麥粒作為“正”，這顆麥粒包括可能會突破自己成為自己的“反”，即麥苗，而麥苗并不是這顆麥粒的最終歸屬，而是由麥苗再發(fā)展成為新的麥粒，而這時的麥粒已經(jīng)不同于原來的那顆麥粒，也不同于成長中的麥苗了，這顆新的麥粒身上既有原先麥粒的特征，也有麥苗的特征，是二者的共同產(chǎn)物，于是將這個階段稱為“合”。在處理成人與兒童的發(fā)展關系時，“成人中心論”就是原先的麥粒，因為在發(fā)展過程中成人再用主觀意識判斷和對待兒童已經(jīng)不能適行了，于是“兒童中心論”就從原先的“成人中心論”的反面催生而來，即作為“麥苗”脫胎于“麥粒”的“成人中心論”中衍生出來的反面概念。經(jīng)由時代的發(fā)展，兒童的潛力被逐漸挖掘出來，由盧梭率先扛起“自然主義”的大旗，呼吁尊重兒童，解放兒童，肯定兒童的自然潛力，讓兒童率性發(fā)展，但同樣“兒童中心論”也在其實現(xiàn)的可能性上屢屢碰壁。這是因為兩種主張都不是最終人們要追求的良好的成人與兒童之間的關系。于是，人們開始在繼承二者合理性成分的基礎上尋求新的發(fā)展。

二、趨向本質的兒童與成人關系轉向

為了在對“成人中心論”和“兒童中心論”的不斷揚棄中達到更高階段的“合”，可以在杜威的認識論中“建構—解構—重構”，在解除陷入二元對立的“成人中心論”和“兒童中心論”的偏狹中重新提供一種方法論來認識二者之間的關系。

（一）建構：消除“人性論”中成人對兒童的先驗看法

“成人中心論”中的“原罪”“禁欲”禁錮了兒童幾個世紀，第一個人犯了罪且他的罪毀壞了全人類，當不理解原罪的真正性質時，原罪的不公正和不合理使數(shù)世紀無辜的兒童受罰，他們承受數(shù)世紀以來兒童在自然發(fā)展中所犯錯而產(chǎn)生的必然后果，兒童的罪惡存在未被充分調查的后果[6]。人性生來就是惡，教育在其中起到的作用是革除人的劣根性，此時成人在對待兒童時則采用限制、塑造等強制性的手段。而在“兒童中心論”中，“自然潛力”“自然規(guī)律”被無限放大為“造物主之手的幼兒都是好的”，人性生來就是善的，此時教育在其中起到的作用就是發(fā)揚天性，成人在對待兒童時采用的手段是提供幫助，給予適宜的環(huán)境。

但事實上人性并非先驗的實體存在，不會存在超文化、超生物本能的抽象人性論，這只是一種傾向性。[7]教育雖然肯定“訓練”“紀律”的作用，但如果將防范與壓制當作積極力量，這顯然就陷入了否定比肯定可貴的謬誤，肯定了人性是需要被改造的，片面強調了成人的作用；同樣，在人性教育中雖然肯定“人類潛能”的作用，但如果只是將順其自然當作成長方法，這就又陷入了絕對的個人主義，也落入了偏狹的“兒童中心”。

其實早在古代，《中庸》就提出了關于如何看待人性以及教育的作用的獨特看法，或許能為囿于人性論困境的“成人中心論”與“兒童中心論”的成人與兒童關系模式提供一些啟示?！吨杏埂烽_篇就提到“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，對于“性”與“道”發(fā)生的邏輯起點以及教育如何發(fā)生等問題作出了闡釋?！疤烀^性”回答了“性”包括的自然觀、生命觀，以及“性”的邏輯起點；“率性之謂道”則是要求遵循“性”的發(fā)展規(guī)律，這就與“道”“自然規(guī)律”聯(lián)系了起來；“修道之謂教”即修明、改正“率性”的活動就是教。[8]這無疑肯定了“性”是教育活動展開的邏輯起點，并明確了發(fā)現(xiàn)、理解、尊重“天予之性”的客觀必然，提出教育就是修明“道”的內涵，達到“學達性天”的終極目的。這就要求遵循兒童自然發(fā)展的規(guī)律，更具體地講就是要盡可能地解除對個體生命的枷鎖，并根據(jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展。這其中的“率性”與“修道”則代表著兒童自然成長的“消極教育”與成人作用的“積極教育”?！跋麡O教育”即“率性”，要求遵從兒童生命天性發(fā)展與自然成長發(fā)展的本原或潛質，任其所是所由；“積極教育”即“修道”，成人在其中順應兒童自然天性的基礎之上起到啟發(fā)誘導、修明改正的作用，以幫助兒童積極地去發(fā)揮生命的主觀能動性。[9]真正的兒童天性只有在“率性”與“修道”二者的合力作用中才會被發(fā)現(xiàn)。

總的來說，不存在任何一種先驗性的理想兒童觀，教育只能發(fā)展一個人天性中的可能性。但事實上沒有人能知道自己或他人潛藏著多少可能性，所以不能預先劃定教育的范圍是消除“人性論”中成人對兒童先驗看法的重要觀點。最明智的選擇是“與其探討兒童的本性還不如將其存而不論”。只有把握了“率性”與“修道”，才能將理想與實際聯(lián)系起來，它的目的是積極的，所以成人的作用就是要設計合適的教育教學即“修道”，為兒童的發(fā)展即“率性”提供幫助。

“建構”代表著一定的知識經(jīng)驗的有機結合，但在“建構”的過程即在關于如何看待教育中成人與兒童關系的看法時，不免會受到“慣習”的影響，人的判斷力在慣習之下會無意識地囿于原有的陷阱，即人的主觀意識與“先入為主”的歷史觀點，就像成人與兒童的關系總是處在對人性的探討中難以脫離二元對立的視角，只要判斷力受到無理性的干擾，“建構”的這個過程就很難達到“批判性的重構”，由此指導下的實踐活動也就無疾而終。為了解決“第一經(jīng)驗”的問題，杜威引入了“解構”理論，讓解構“懸置”，以達到一個絕對的、純粹的、自明的意識領域。其目的即拋開成人的偏狹視角看待兒童，消解成人無意識的壓迫性的愛與隱藏性的傲慢。

（二）解構：跳出塑造的虛假“中心論”

今天的教育越來越多地訴諸技術，成人與兒童之間也不可避免地被技術所“綁架”，二者的關系越來越體制化、精致化，所引發(fā)的教育目標、手段、方法等在教育實踐之中失去了生動地顯現(xiàn)的空間。當這種理性主義的揭秘方式占據(jù)首要的合法地位時，成人對兒童的看法一方面陷入自我中心和理性霸權，另一方面過高地估計了兒童的能動性。于是，真正的兒童消失在成人塑造的假象里，現(xiàn)實的狀況只是通過偏狹的理性認知，將兒童對象化為某種假象客體，這種二元對立的意識使成人與兒童處在對立的天塹兩邊。所以，要解構被成人塑造的、虛構的童年，需要明白解構的途徑是“批判”，對工具理性和大眾文化造成他們未曾意識到的虛假意識和需求進行批判，從而使成人與兒童從形形色色的虛假意識和意識形態(tài)的拘束中解放出來。

在“成人中心論”中，成人未將兒童看作是一個擁有獨立人格的個體，這種無意識地將兒童劃為成人的所有物的觀點更值得成人思考。這種觀念接近于將兒童視為“奴隸”或“犬儒”，成人與兒童處于一個嚴格的階層界限的兩端。正是因為二者的視角不同，兒童無法像成人一樣以理性的方式表明自我或采取行動，從而產(chǎn)生不良情緒，并以冷漠、說謊、失眠、多動等反常行動來展現(xiàn)。在“兒童中心論”中，成人又將兒童的經(jīng)驗看作進行教育教學時具有決定性的東西。尤其是教育處在民主化進程之中，總會有成人過于美化兒童及其興趣、經(jīng)驗在教育過程中的中心地位。杜威曾指出：“兒童的經(jīng)驗絕不是自明的，終極的，而是不斷發(fā)展的?！盵10]兒童的自然屬性本身不是已經(jīng)完成好的東西，而是一種成長傾向的信號,人之所以為人，不能只憑著先天遺傳素質，更多的是因為間接經(jīng)驗的傳承。

解構并非完全瓦解原有的傳統(tǒng)關系結構，而是在消解“成人中心論”“兒童中心論”所導致的偏見與壓迫，因為已形成的關系有其自身的歷史價值，是重構新型關系的前提，也是重新發(fā)現(xiàn)真正兒童的前提。成人以虛構的面紗或塑造的假面代替兒童，無意識地與真正的兒童隔離，解構的目的是拋開成人為兒童塑造的假象，批判性地重新發(fā)現(xiàn)兒童，需要明白兒童和成人都是不同王國的統(tǒng)治者，尊重兒童發(fā)展中的節(jié)奏。

（三）重構：教育中的節(jié)奏

“重構”的目的在于在“解構”的基礎上，打破無意識的固化問題，重新構建原有體系，其中關于如何在兒童中實現(xiàn)自然，以及將自然與現(xiàn)實統(tǒng)一，如何處理成人與兒童之間的關系等方面，保持教育中的節(jié)奏尤為重要。

1.尊重兒童身心發(fā)展的節(jié)奏

成人的節(jié)奏被社會化所統(tǒng)一，他們注意的是自身行為的外在的終極目的，并根據(jù)自己的目的判斷該采用何種手段。對成人來說，有一條自然法則，即“最大效益原則”，當他們看著兒童用不熟練或笨拙的手法與肢體去行動時，僅僅是因為兒童在毫無成效地完成或進行某種活動，這樣會使成人感到痛苦。于是，成人就會千方百計地用自己的節(jié)奏來代替兒童的節(jié)奏，由此使成人從這種內在的不適中解脫出來，成人自以為在幫助兒童，但對于兒童來說卻是對生長與發(fā)展的扼制。

由于兒童心理個性跟成人截然不同，在成人經(jīng)驗、成人意義世界與兒童經(jīng)驗、兒童意義世界之間客觀存在隔閡。[11]兒童和成人都在對他們的環(huán)境進行一種直接的有意識的自主活動，例如，成人總以為兒童僅僅對華麗的東西、鮮明的色彩和震耳的聲音敏感，于是就用這些東西來吸引兒童，但在兒童看來這些事物恰恰使他們分心?！耙粋€搜集最小細節(jié)的兒童必然帶著一定程度的輕蔑看待成人，因為兒童不懂心理綜合，但成人懂心理綜合卻不懂細節(jié)，成人必然是把兒童看作一個無能的人，而對兒童來說，成人并不精確，由于成人對細枝末節(jié)不感興趣，就認為成人遲鈍和麻木。”[12]這是因為成人與兒童各自的思維方式是如此的不相關。這種思維的變化就是人生命過程的節(jié)奏性，“兒童是成人之父”這一觀點對成人理解兒童的節(jié)奏有著很大的啟發(fā)性。成人經(jīng)歷并遺忘了兒童該有的節(jié)奏并向著更高階段的節(jié)奏變化，這要求成人理解兒童的節(jié)奏，并尊重節(jié)奏的發(fā)展，從而借助對兒童的理解認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、重塑自我。在生命創(chuàng)造時，成人所有力量都來自委托兒童完成秘密使命的潛能，兒童在經(jīng)歷向著社會化轉變的節(jié)奏時，其敏感性、吸收性都將兒童的潛能完全地激發(fā)出來。兒童在發(fā)展中不斷完善自己的活動，而成年人的成熟完全依靠其兒童期所做出的努力。如果成人能使自己適應這個世界的話，那是因為兒童給予了成人適應這個世界的能力，成人之所以富有，那是因為他們是兒童的后裔。[13]

2.跟進后喻時代發(fā)展的節(jié)奏

成人注意兒童的意識是隨著時代的進步漸漸產(chǎn)生的。[14]在前現(xiàn)代中，“成人中心論”更多地將兒童看作“未成熟的成人”，兒童生活在成人的意識文化之中，他們要扮演的角色是接繼者。隨著時代的變化，社會結構變得復雜，在這一基礎上，兒童擁有了未知的無數(shù)可能性，他們可以成為自己想成為的任何人，兒童的潛在力量被時代所重視?，F(xiàn)在的時代正如瑪格麗特·米德所言，是前喻文化、并喻文化迅速向后喻文化轉向的一個彰顯生命活力和創(chuàng)造力的時代，后喻文化是一種由年輕一代向年長一代自下而上、反向輸送價值的文化反哺現(xiàn)象。[15]隨著事物的不斷推陳出新，代際沖突愈發(fā)明顯，甚至有著逆轉的可能，這預示了成人到兒童單向文化傳承模式的危機。由于社會的急速變遷，以及面對這種變遷兩代的適應能力不同，對新事物的理解和吸收的效率差異較大，在成人所擁有的教化絕對權力逐漸弱化和喪失的同時，兒童在這種權力過渡過程中獲得了前所未有的“反哺”能力，兒童成為人們無法估量其能力的“年輕一代”。如何來評價成人與兒童關系模式中二者的態(tài)度轉變，是其中重要的論點之一，因為“后喻文化”現(xiàn)象出現(xiàn)，新的一代正在發(fā)揮越來越大的作用，他們對這個時代的參與度前所未有，擁有著更多的商議權與決策權，這使掌握“自然優(yōu)勢地位”的成人常常處在尷尬的境地。傳統(tǒng)認知教育觀中教育和培養(yǎng)孩子是成人的責任，但現(xiàn)在要使成人完全擔負這個責任卻難以實現(xiàn)。成人的態(tài)度轉變極為重要，關鍵在于成人能否平心靜氣地接受這樣的現(xiàn)實并做出改變，畢竟成人除此別無選擇，這對“心高氣傲”的成人來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。但有實證表明，年輕一代不管在日常生活決策、對事物判斷的理解，對人生的理解與態(tài)度，對審美、生活情趣，對新事物的話語權等方面都無形地反向影響著成人，成人也表示在理智上是可接受的。[16]這表明時代的發(fā)展節(jié)奏（新事物和新規(guī)則的出現(xiàn)）為轉變成人與兒童之間的關系提供了一個良好的契機，在這個過程中最明顯的一點是成人較少的命令與強制，商量共洽的余地越來越大，兒童自主把握節(jié)奏的機會增大，人按照浪漫、精確、綜合“三重節(jié)奏”[17]協(xié)調發(fā)展的可能性日益增強。

三、結語

在當今時代的發(fā)展中，兒童與成人在爆炸性的海量知識面前都顯得很弱小，成人與兒童承受著同樣的文化沖擊（人工智能、大數(shù)據(jù)），經(jīng)驗性德育已經(jīng)不再適合指導當代及未來時代的兒童，但并不代表成人就不再擔當責任了。恰恰相反，當兒童的理性還不能發(fā)展到能理解社會化的公正與正義的節(jié)奏之前，占有先天優(yōu)勢的成人應該學會對造成兒童的困境進行反思并給予指導，突破平面式、直線性思維，既要看到兒童身上的積極性，也要看到兒童還需要引導和督促。這就要求成人主動地尋求更好的方法去處理他們與兒童的關系，在這個過程中成人與兒童之間的關系可能呈現(xiàn)為一種亦師亦友的狀態(tài)。

基于“成人中心論”和“兒童中心論”這兩種將兒童與成人劃分得涇渭分明的二元觀點，應該在繼承性批判二者合理性與不合理性的基礎上建立良好成人與兒童的關系模式（麥?！溍纭蔓溋＃?。為此，首先要做的就是跳出“二元對立”的陷阱。無法跳出陷阱就會導致德育實踐沉溺在一種“虛假的努力”之中，成人要么傾向于輕信自己的能力，要么傾向于過高地估計兒童的能力，而輕視德育的真正本意，錯失養(yǎng)成正確看待二者關系的正確認識。在二者良好關系的建立過程中，平等是前提，成人與兒童都要互相承認對方獨立且平等，意味著兒童也能真正參與到二者的相關事務之中，在強調二者地位平等的同時，還要強調互通有無式的交往。作為文化的創(chuàng)造者，彼此應是互相學習的對象，這意味著不僅僅只有成人對兒童認知的單向式關系，而應建立成人與兒童共同參與的“雙箭頭”式關系。畢竟當成人與兒童經(jīng)驗無法流通時，抑或是單向流通時，處在不利地位的只能是兒童，他們的行為就愈發(fā)墨守成規(guī)，而處于優(yōu)越地位的成人的行動則因無法受到約束而愈發(fā)乖張。其次，不能簡化兒童的成長過程。不顧兒童的自然成長規(guī)律，忽略德育的節(jié)奏，其結果就是“舊式成人”的再翻版，而不是讓兒童成為自己想成為的“成人”。如果說成人代表過去，那么兒童就代表著現(xiàn)在和未來。兒童身上潛藏著成人的萌芽，成人的心靈深處也有著兒童的影子，只有擺脫所謂“成人經(jīng)驗”的蒙蔽，才能真正地觸摸到兒童。與其說兒童需要成人，不如說兒童的存在讓成人有了價值，也有了鏡像的參照。所以，兩代人之間的相互信任與尊重才是消解“成人中心論”與“兒童中心論”沖突的根本動力，是德育健康有效發(fā)展的基礎。