中高職課程銜接體系建設(shè)中的問題研究

摘 要：中高職課程銜體系建設(shè)研究對于建立高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求、踐行終身學習的理念至關(guān)重要。但當前中高職在銜接過程中還存在人才培養(yǎng)目標銜接不緊密、課程設(shè)置和教學內(nèi)容相對獨立、教師交流不密切、中職學生的學習素養(yǎng)與高職要求不符等問題，亟需相關(guān)人員深入研析，優(yōu)化銜接機制，確保教育連貫性，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：中高職銜接；課程體系建設(shè)；存在問題

一、中高職課程銜接體系建設(shè)研究現(xiàn)狀及理論基礎(chǔ)

《中華人民共和國職業(yè)教育法》自1996年頒布施行，于2022年4月進行了重新修訂。新《職教法》明確指出，“中等職業(yè)學?？梢园凑諊矣嘘P(guān)規(guī)定，在有關(guān)專業(yè)實行與高等職業(yè)學校教育的貫通招生和培養(yǎng)” [1]。同時在國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中也明確提出，職業(yè)教育要積極進行“中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念” [2]。對于中高職銜接的研究，國外以德國的“雙元制”為代表，“學生可以在基礎(chǔ)教育結(jié)束之后的任意階段轉(zhuǎn)入到職業(yè)學校就讀。那些處于‘雙元制’人才培養(yǎng)模式之下的學生，也能夠在補習了一定數(shù)量的文化課之后轉(zhuǎn)入到高等學校學習” [3]。這可以說基本實現(xiàn)了各種教育形式的無縫銜接。國內(nèi)對于中高職銜接的研究雖然始于上世紀90年代，到2015年研究論文達到高峰，之后基本呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢。2022年新職教法頒布后論文數(shù)量略有回升，中高職銜接教育也成為職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢。2024年4月，北京市教育委員會公布北京市新增75個“3+2”中高職銜接辦學項目[4]。基于此，本項目對中高職銜接教育體系的構(gòu)建進行了相關(guān)的研究。

自20世紀60年代中期以來，終身教育（lifelong Learning）這一教育理論已經(jīng)作為一個極其重要的教育概念而在全世界廣泛傳播。這一理論強調(diào)個體在一生中持續(xù)學習和發(fā)展的重要性，它認為教育體系應(yīng)當打破傳統(tǒng)的階段性劃分，實現(xiàn)各教育階段之間的無縫對接，為人類的終生學習提供條件。這對于中高職的銜接具有重要的指導意義。中高職銜接為中職畢業(yè)生打開了一扇新的大門，讓他們可以在完成中專的學業(yè)后進行進一步深入的專業(yè)方面的學習。同時，能力本位教育理論（Competency-Based Education， CBE）則強調(diào)以學生的能力發(fā)展為核心，注重按照實際的工作需求來培養(yǎng)學生的知識、技能和態(tài)度。中高職培養(yǎng)目標應(yīng)當具有一定的差異，要在中高職之間建立必要的銜接，就要關(guān)注各自課程內(nèi)容的實用性和針對性，確保中職和高職課程在能力培養(yǎng)上形成遞進關(guān)系，真正實現(xiàn)按照社會職業(yè)需求來培養(yǎng)人才。

二、中高職銜接過程中存在的問題

（一）人才培養(yǎng)目標銜接度不夠

這是由中高職兩種教學形式相對獨立，聯(lián)系不夠密切造成的。在筆者所在學校中高職銜接班的教學中，老師往往僅僅知道學生來自于哪個學校，對于對口中職院校的教學狀況基本是一無所知。在這種背景下，高職院校與其對口中職院校的人才培養(yǎng)目標很難做到統(tǒng)一和有效的銜接。因此，在實際教學中，中職院校的人才培養(yǎng)目標往往與高職學院的有部分重復或者基本相似，存在“中職與高職的培養(yǎng)目標交叉混亂，界限不清”的現(xiàn)象[5]?；蛘哂械穆殬I(yè)院校只是把普通高考生的培養(yǎng)目標用到中高職銜接班的學生身上，但其實，進入高職的中職學生都有一定職業(yè)學習的基礎(chǔ)，他們的培養(yǎng)方式和目標肯定會與其他生源有所區(qū)別。此外，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，各行業(yè)對于人才的需要也在不斷變化，這就更需要中高職在銜接過程中，根據(jù)市場變化，及時地調(diào)整各自的人才培養(yǎng)目標。

（二）“目前尚未有統(tǒng)一的中高職一體化的課程標準和統(tǒng)一教材”[6]

這就導致中高職階段的課程設(shè)置和教學內(nèi)容無法有效銜接。中高職作為兩個不同的教育階段，有不同的教育目標和能力要求，這些應(yīng)該明確的體現(xiàn)在中高職的教學中。但是，長期以來由于中職和高職作為相對獨立的教育形式，兩者之間并沒有十分密切的聯(lián)系，這導致了“中高職教材使用區(qū)分度不高”，甚至有中高職學校共同使用一本教材的情況，即使使用了不同的教材，“課程內(nèi)容在設(shè)計過程中存在重復和銜接性不強的現(xiàn)象”[7]。這嚴重影響了中高職課程設(shè)置和教學內(nèi)容的效果。這種情況下，中職學生在進入高職后會感覺課程沒有難度，或?qū)τ谥貜蛢?nèi)容沒有興趣，不利于高職階段能力的提升。更或者，高職階段的教材難度跨度太大，中間沒有出現(xiàn)過渡知識，導致中職生在升入高職階段時面臨適應(yīng)困難和知識斷層的問題。

（三）中高職教師交流不夠密切

在中高職這兩種不同的教育形式內(nèi)，教師們之間基本沒有什么聯(lián)系。這就導致中職教師無法了解學生在高職階段的學習內(nèi)容和學習要求，高職教師不清楚學生在中職的學習基礎(chǔ)。這一點在教學內(nèi)容上表現(xiàn)的尤為明顯，很多高職教師在教學中會發(fā)現(xiàn)，在講解過程中有些內(nèi)容學生已經(jīng)在中職階段學習過。這就造成了時間上的浪費，同時，降低了學生的學習興趣。另外，中高職的教研以及一些學習會議、活動的組織，都是相對獨立的，對于各自教學的研究也是各司其政。中職學校把學生送入高職就算完成任務(wù)，而高職則往往把已經(jīng)具備一定職業(yè)基礎(chǔ)的中職學生當成普通高中生來對待。在教學資源上，中高職院校的教師更是無法進行共享。

（四）學生學習態(tài)度及學習能力與高職學習要求不匹配的問題

在中職階段，由于缺乏直接的升學壓力，部分學生可能未能充分認識到持續(xù)學習和自我提升的重要性，從而在日常學習中形成了較為松散的學習習慣。比如，缺乏一定的時間管理能力。這表現(xiàn)在不能制定明確的學習計劃，導致學習進度滯后，并容易形成惡性循環(huán)；有部分同學自主學習能力不足，還保持著初中習慣，依賴老師的直接指導和監(jiān)督，這使得他們難以適應(yīng)高職階段的自主學習模式；還有部分同學學習興趣不高，進入高職后面對更為復雜和抽象的學習內(nèi)容，更是沒有任何興趣；大部分同學存在團隊協(xié)作與溝通能力不足的問題：在高職學習中，項目式學習、小組討論等團隊協(xié)作方式更為常見，這要求學生具備良好的溝通能力和團隊協(xié)作精神，部分中職學生這類訓練不夠充分，能力有所欠缺。

三、結(jié)語

當然，在中高職課程體系的銜接過程中還存在一些其他的問題，比如高職的招生模式問題、銜接的評價機制建設(shè)問題，中高職學分統(tǒng)一認定問題等等。我們應(yīng)當認真研究這些問題，從多方面去嘗試進行解決，以助力中高職銜接體系的最終完善。

參考文獻：

[1]中華人民共和國職業(yè)教育法[EB/OL].（2022-04-20）[2022-09-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2022-04/21/content_5686375.htm.

[2]國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[EB/OL].（2014-05- 02） [2022

-09-20].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-06/22/content_8901.htm.

[3]（張芳芳. 德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式在我國高職教育中的運用研究——以四川建筑職業(yè)技術(shù)學院為例[D]. 四川：四川師范大學，2010.

[4]北京市教育委員會北京市人力資源和社會保障局關(guān)于公布2024年“3+2”中高職銜接辦學新增項目的通知京教函〔2024〕135號

[5][6]董杰. 中高職有效銜接與一體化發(fā)展探究[J]. 浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學院學報，2024，23（1）：75-79.

[7]（王樂樂. 中高職銜接背景下市場營銷專業(yè)課程體系路徑研究——以河南輕工職業(yè)學院為例[J]. 江蘇商論，2023（5）：123-126.